* Metáforas *

Em sala de aula, talvez mais do que em qualquer outro contexto, os diversos pontos de vista podem gerar apenas conflitos – pois conflitos sempre serão gerados – ou serem utilizados como esteio para um excelente e enriquecedor debate, funcionar como uma saudável explosão de ideias.

À metáfora “cruzar o rio”, sempre lembrada pela professora Luciane, faço uma ponte com o Rubicão, que é uma verdadeira linha divisória da história de Roma. Cruzar o Rubicão, cruzar o rio, é o abandono das coisas do modo como estão dadas. Cruzar o rio é romper com as relações verticalizadas na escola, é desconstruir as relações cotidianas – aceitas – de poder na sala de aula, nos corredores, entre professores e destes para com os alunos, entre pais e professores, etc. Na medida em que cruzamos o Rubicão romano inevitavelmente estaremos a vislumbrar não exatamente outros indivíduos e diferentes cenários. A bem da verdade, a nossa volta estarão as mesmas pessoas e, dentro ou fora da metáfora, estarão estas praticamente no mesmo lugar. O que se torna diferente é o approach com nosso entorno, nosso ponto de vista que se modifica e o quanto permitimos ao outro fazer parte de palco que exclusivamente a nós, professores, pertencia. Cruzar o rio é compreender que não apenas existem outras pessoas, mas que com elas interagimos, paulatinamente deixamos de carregar para a sala de aula a única alternativa aceita do discurso. Tanto nos inteiramos da coexistência do outro em nosso cotidiano que pontos de vista diferentes e até conflitantes tornam-se provocadores de reflexão, não mais de repúdio.

Piaget afirma que a afetividade é o primeiro passo para que cruzemos o rio. Penso que só empregamos movimento na direção do outro quando nos descobrimos pares e não partes em um processo de ensino-aprendizagem. Se o professor experimentar lançar-se nas águas e, com seus alunos, aventurar-se cotidianamente, perceberá estar compartilhando com seus alunos a responsabilidade para que o processo se efetive. Ao contrário, se o professor permanecer em uma margem e seus alunos mantiverem-se na margem oposta, será muito improvável que, a tal distância, possam sequer conhecer-se; o que dizer de construir algo juntos.

Mas ainda que esta seja uma bela metáfora – cruzar o rio – a postura com que empreendemos esta travessia trará consequências inevitáveis, como seguem:

Opção 1: Professor indiferente, não muda seu planejamento sob hipótese alguma: Quando ouve falar acerca de “cruzar o rio”, só imagina aquele manancial barrento ou poluído. Cruzá-lo? Nem pensar! É bem mais seguro ficar em terreno conhecido e previsível, sem surpresas (que bem podem ser agradáveis);

Opção 2: Professor receoso, fazendo algo porque disseram que deve ser feito: Ao tentar cruzar o rio sem segurança, correrá o risco tanto de afogar-se quanto imputará em seus alunos, obviamente, o mesmo receio;

Opção 3: Professor seguro do que empreende: Cruza o rio com a postura inerente de quem sabe onde deseja chegar, alcançando a outra margem com um prazer evidenciado pelo semblante feliz. Aos olhos de seus alunos, tamanha felicidade só pode ter uma única razão: é muito prazeroso cruzar este rio.

Somente o professor ilustrado na terceira opção convencerá seus alunos a jogarem-se nas águas, ainda que não precise dizer uma única a palavra com o intuito de angariar adeptos à travessia. O sorriso farto e sincero – linguagem internacionalmente usada para expressar felicidade genuína – os encantará bem mais do que todas as palavras que ele pudesse empregar.

E quanto a convidar ou não nossos alunos para cruzar o rio, não residem dúvidas: podemos estimulá-los a atravessá-lo por conta própria. Cabe aqui, contudo, ponderar: é papel do bom educador preparar seus alunos para tanto, permitindo-lhes intuir quando é chegada a hora. É esta lacuna entre o momento que o mestre encontra seus alunos e o instante em que eles próprios se jogam nas águas, certos de estarem preparados, a minha metáfora pessoal para convivência.

* Educação social e crítica *

Freire é um norte dos movimentos de educação social e crítica, posto que valoriza a interação entre seus atores. Destaque-se nesta interação o diálogo, a mediação e a desconstrução da sociedade como esta se apresenta, com o intuito de compreendê-la e transformá-la, ressignificando-a, a fim de que o indivíduo veja-se como parte dela.

Freire é basicamente conscientização e reflexão. Para GIROUX, segue-se uma lacuna entre o modelo proposto por Freira e os demais, posto que estes reforçam a lógica do poder por parte de poucos, forjando uma maioria como mão-de-obra apática e subserviente.

Na práxis freireana, alfabetização de adultos é sinônimo de democracia, reflexão e libertação. Uma fala alheia à história pessoal de cada aluno, neste sentido, torna-se impensável quando o objetivo é a construção do conhecimento como inserção social, a leitura como ponte para o empoderamento. Ninguém, através da ótica de Freire, permanece analfabeto porque assim aspira. Estar alijado de condições adequadas de vida, a fome advinda da miséria e escorchantes desigualdades sociais são, inexoravelmente, são a semente desta condição.

A intencionalidade da EJA é reconhecer na alfabetização mais do que dominar técnicas de junção de letras e símbolos para ler e escrever. A EJA vem devolver o que fora surrupiado ao longo de anos, nos quais o acesso e, principalmente, a permanência na escola tornaram-se impossíveis de atrelar-se ao cotidiano.

Descentralizar poderes e dotar cada indivíduo de “empowerment”, justamente aponta e favorece uma relação de colaboração entre os pares, em detrimento da visão hierárquica e dominante entre partes. Passa a ser acessível a todos o planejamento, a execução e a resolução de problemas. E na medida em que se permite a todos tornarem-se “metacompetentes”, não mais teremos pessoas que apenas cumprem expectativas, mas que agem com a iniciativa própria daqueles que são críticos de seu entorno e que nele atuam de forma cooperativa.

* Relações cristalizadas na escola *

Quando se pensa educação, nada mais saudável que ver-se provocado à reflexão. Posto que nossos professores estimulam-nos a repensar o que nos parece irrefutável, a professora Caroline, em seu comentário sobre minha postagem acerca de Comênio, praticamente convidou-me a desconstruir certezas.

Acredito que praticamente na totalidade das esferas do conhecimento universal, o conhecido não justifica ignorar alternativas às práticas já estabelecidas em nossas escolas. As poucas exceções, algumas irrefutáveis, jamais perderão sua assertividade, não apenas por sua importância na trajetória da humanidade, mas porque continuam tão atuais quanto em sua época. Assim permanecem tanto os magníficos filósofos – Aristóteles, Platão, Sócrates – quanto os mestres que viveram sob a égide da divindade, Jesus Cristo e Buda. Isaac Newton e Einstein, Michelangelo e Da Vinci, Machado de Assis e Clarice Lispector, Freud e Jung, Madre Teresa e Francisco de Assis, entre outros, todos impingiram na história sua marca insubstituível. Entretanto, se ao novo se evitasse conferir uma aura de supremacia, nossa sociedade não teria a face que conhecemos: competitiva, extenuante, usurpadora - o esteio de um discurso pedagógico estéril. Estes são produzidos em diferentes momentos históricos e estabelecem critérios de legitimidade podendo ser tomados como verdade.

É interessante quando olhamos discursos que parecem tão contemporâneos e conseguimos localizar sua derivações. Acredito que um dos papéis do educador seja questionar tudo o que estabeleceu-se como atual e inovador.

Reporto-me às roupagens que recebe, de tempos em tempos, um mesmo discurso. Impossível não fazer referência a Santomé: "Termos como "interdisciplinariedade", "educação global", "centros de interesse", "metodologia de projetos", "globalização" sistematicamente aparecem, são descartados sem qualquer pudor para reaparecer com outra denominação. Aplica-se botox para que acreditemos estar diante da "pedra filosofal" da educação.

A utopia - "lugar que não existe" – cotidiana acerca de pensar um planejamento tendo como referencial a "realidade do aluno" frustra-me por ser factível mas a permanecer apenas como uma retórica cínica, a gargalhar de nossa conivência, de nosso silêncio.

É possível identificar que, invariavelmente, o projeto pedagógico das escolas mantém-se legitimado por mascarados discursos dominantes. Cabe ao professor não intimidar-se diante do cinismo da apregoada ingerência de todos os envolvidos na "construção" deste projeto. A verdadeira construção só poderá dar-se pelo enfrentamento do óbvio e aceito como inquestionável no processo de ensino-aprendizagem.

Um inquietante receio do professor que frente à provocação de despir-se de sua relação de poder entre quatro paredes e além delas (a causar toda forma de estresse no seio familar quando o aluno e sua família percebem-se reféns dos conceitos atribuídos exclusivamente pela capacidade do primeiro de corresponder às expectativas do professor), não apenas representa, mas é a justificativa de manter o que está posto. Não raro, ao deparar-se com a fala questionadora das relações hierárquicas entre os atores envolvidos na práxis pedagógica, talvez por agarrar-se de forma desnecessária ao que é familiar, sente-se paralisado o professor frente a necessidade de resignificar sua prática e "arriscar-se" a ver os educandos como seus pares.

A título de ilustração de minha afirmação das relações já cristalizadas nas escolas, pergunto: quem de nós não conhece a dinâmica do texto em sala de aula, mais precisamente o que está previsto de forma inflexível após a leitura ou contação de uma boa história? Percebi na pergunta de meus alunos um vazio em minha prática: “Vai ter perguntas depois, "né" professor?” Ou seja, o apreendido desde a tenra chegada à escola formataram neste aluno que uma história só se presta a preceder uma lista de perguntas.

Por fim, breves reflexões aos questionamentos da nossa professora Caroline:

1) O que o aluno deseja?

Se ainda não direcionamos tal questionamento ao próprio aluno, permaneceremos no seguro terreno das conjecturas a respeito.

2) Como ensinar o que o aluno deseja?

Permitindo a este subestimado educando que nos indique tanto “o que” quanto o “como” pensar nossas estratégias de ensino aprendizagem.

3) E o currículo? Não seria este um artefato cultural que produz desejos de aprender?

Sem sombra de dúvida. Contudo, permanece o currículo como um desenho pedagógico exclusivamente nas mãos do professor.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

Fonte do desenho no topo da postagem: HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! São Paulo: Brasiliense, 1980

* Saída de Campo - Proposta 1 *

Nesta noite de segunda-feira concluímos as entrevistas aplicadas pelo grupo 12 com todos os professores da EJA da Escola Santos Dumont (nome fictício) e com a Equipe Diretiva, a qual se ocupou em nos fornecer informações acerca da instituição.

O envolvimento dos professores e da equipe foi extraordinário. A supervisora escolar reservou uma hora da reunião mensal de avaliação e planejamento para que se fizesse claro o objetivo do trabalho proposto pela interdisciplina de EJA.

Primeiramente, utilizando-me de um projetor e notebook, fiz um apanhado acerca da agenda deste semestre. Para tanto, fiz uso do rico material que consta na página de apresentação da interdisciplina. Percebi entre os professores uma considerável surpresa com a quantidade e, principalmente, qualidade das atividades e reflexões pensadas pela equipe.

A contextualização deste trabalho que iniciou nossa saída de campo ocorreu após esta primeira explanação. Inteirados da relevância de cada etapa de nossa pesquisa, percebe-se a importância conferida à entrevista pela qualidade das respostas em cada questão.

Ocorre que experimentou-se no grupo de professores um resultado que não era explícito ou talvez sequer esperado: a entrevista acabou gerando uma posterior reflexão sobre o planejamento, a metodologia, as estratégias de avaliação e as temáticas trabalhadas por cada integrante do corpo docente e da equipe como um todo, assim como sua relação com os alunos.

As próximas etapas da saída de campo serão a observação de uma prática em uma turma de EJA desta escola e a entrevista com os discentes.

As respostas destes alunos virão justamente confrontar-nos com o "estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas médias da população, com um nível instrucional relativamente elevado e com uma inserção no mundo do trabalho em uma ocupação razoavelmente qualificada" que via de regra carregamos conosco. (Oliveira, 1999, p.61).

Referência Bibliográfica

OLIVEIRA, Marta Kohl de, (1999), Jovens e

adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, Revista Brasileira de Educação, nº 12.

CONHEÇA BEM, EDUQUE MELHOR

Faz 21 anos que leciono. Posso dizer que em todo este tempo 18 foram dedicados a trabalhar com a 4ª série (não o 4º ano). Cheguei a um momento no qual poderia desenvolver todo um ano letivo sem sequer fazer um planejamento (plano de aula mesmo). Constatação da experiência e leituras constantes sobre o objeto de estudo desta etapa. Entretanto, procurei esquivar-me de tão tentadora possibilidade e segui preparando-me de forma adequada para desenvolver minhas atividades. Tudo parecia resolvido.

Lembram daquele conceito bem básico de Química, a decantação? Pois é isso: na medida em que o tempo transcorre, geralmente ocorre uma decantação das ansiedades, do receio, da insegurança. Porém, percebi ao longo desta caminhada, que embora tivesse esta pretensão de conhecer tão bem o planejamento de tal série, não conhecia meus alunos. Não me refiro exatamente ao nome de cada um, padrões de comportamento, habilidades, etc. Eu não conhecia a criança nas diferentes faixas de idade!

Conheça Bem Eduque Melhor é um título significativo em se tratando de uma obra que pretende, e atinge plenamente seu intento, posto que oferece ao professor conhecer de modo claro e profundo as diferentes necessidades e fases do desenvolvimento das crianças. A autora Angela Cristina Munhoz Maluf lembra que precisamos permitir à crianças e jovens que se revelem através do que possuem. O livro traz um perfil das crianças e jovens por idade, nos fazendo refletir sobre suas necessidades, maneira de pensar, forma de apropriarem-se do mundo a seu redor e questões como o egocentrismo, próprio das crianças. Mais do que isso, está também dividido em capítulos que fomentam reflexão. Exemplos:

Como pais e educadores se vêem?

Como crianças e jovens vêem pais e educadores?

Como crianças e jovem aprendem?

Crianças e jovens transmitem mensagens especiais;

O saber educar;

A educação no lar e na escola;

Aspectos do temperamento da criança;

Características do desenvolvimento infantil;

Adolescência;

Aspectos da delinquência juvenil;

A importância da auto-estima;

As oportunidades de escolha;

Falando sobre sexo;

Pais não podem ignorar seu papel;

Inteligência e amor para com crianças e jovens.

E seguem outras excelentes abordagens sobre este universo que é a criança e o jovem. Faltava-me, compartilho com vocês, uma apropriação mais profunda deste. A obra, da Editora Vozes, é de leitura fácil e de uma (re)descoberta a cada página. Esta é uma sugestão de livro neste momento para fomentar-mos reflexão acerca de nossos docentes.

*Refletindo o papel da EJA*

Vivemos sob a égide da competitividade, quase que imersos em uma compulsão inconsciente (?) do sucesso a qualquer preço. Somos ao mesmo tempo vítimas e algozes em uma cultura de consumo e descarte, tanto do material, do imaterial e de nossos pares. No caso de seres humanos, usa-se (quando conveniente), ignora-se (ao tornar-se desnecessário) e exclui-se (quando almeja o que parece ser apenas nosso). Deste modo, vemos nascer e ampliar-se uma camada da sociedade alijada dos mínimos direitos, em favor da ávida apropriação de bens culturais, sociais, econômicos e políticos por outra, grafológica e autodenominada culta por excelência e exclusividade.

Tal estigma social, tão presente que se torna impossível não percebê-lo em nossa volta, lembra-nos que temos uma divida social para com todos aqueles que deixaram de frequentar a escola em função de escorchantes necessidades que determinara de forma ultrajante: permanecer na escola significava não sobreviver.

Evadido da escola e excluído de uma sociedade que o coisificara, explorando-o de forma indigna enquanto mão de obra barata, quando não compelindo-o à atividades ilícitas, é este o aluno que busca na EJA um termo para tamanho ultraje social. É este abismo social entre iletrados e uma sociedade grafocêntrica que a EJA almeja reparar. A apropriação de códigos escritos é de uma valor tamanho que desacomoda o indivíduo, estimulando-o a fomentar ferramentas intrínsecas a uma abordagem qualificada em seu cotidiano social e profissional. Inegavelmente, a apreensão tanto da leitura quanto da escrita desdobra-se em um leque de resultados muito particular em cada docente, mas todos agregam à sua auto-estima a percepção de que se está a reverter uma lógica capitalista e desumanizadora. Passando a negar uma pretensa e triste fatalidade pessoal, conquistam o que estivera presente apenas àqueles cuja sobrevivência não depreende da força de trabalho quando deveriam frequentar uma instuição de ensino.

O pressuposto da criação da EJA não é oferecer ao indivíduo uma salvaguarda dos estigmas causados por anos de expropriação de sua cidadania, mas despertar neste mesmo indivíduo o princípio intrínseco da igualdade.

Ao oferecer mais do que alfabetização, a EJA pensa seu fazer pedagógico pelo viés da participação docente nos espaços políticos, folclóricos e culturais, promovendo paulatinamente seu acesso a bens reservados, até então, somente aos iniciados e, obviamente, alfabetizados. Estabelecida uma relação equitativa nesta sociedade da qual faz parte, a acomodação e o já citado fatalismo não mais fazem parte das opções conscientes de nossos alunos.

*Comênio sempre atual*

Vivemos em uma sociedade do consumo e do descarte. Assumimos que necessitamos de algo para, assim que surja uma novidade, esquecermos o que nos encantara anteriormente.

No terreno das ideias não raro somos assolados por modismos. Cada década parece ser marcada por um mosaico de novas teorias importadas, geralmente em processo falimentar assim que aportam em nosso País, justamente por vivermos sob uma égide capitalista também na pedagogia, numa busca incessante de novos paradigmas.

Sob tal enfoque, obviamente seria uma tarefa hercúlea ter um mínimo do tempo e atenção alheios para preceitos escritos em 1638. No terreno da educação, confere-se importância ao que diz respeito à nossa contemporaneidade. Uma destas "modernidades" institui que conheçamos a realidade de nossos alunos e que a partir de uma pesquisa sócio-antropológica, tenhamos condições de nos propriarmos dos anseios da comunidade escolar para bem planejarmos nosso ano letivo.

Pois há mais de 300 anos, o "pai" da Pedagogia justamente nos orientava para a importância de partirmos da percepção do aluno para os elementos a seu redor e suas interações, utilizando-se da observação e demais sentidos, em um indiscutível viés para que reflitamos acerca de pensarmos nosso planejamento tendo como referencial a "realidade do aluno."

Em 1658, Comênio publicava seu Orbis sensualium pictus - O mundo em imagens - que viria a ser o primeiro livro didático ilustrado da História da Pedagogia. Figuras de animais e seres humanos, seguidas de onomatopeias para imitar seus sons e ruídos, acrescidas da primeira letra que representasse os elementos representados. Notadamente, fez-se uso do que era familiar aos educandos, de forma que aos alunos fosse possível experimentar in loco o que o livro trazia.

Cabe aqui registrar brevemente que os livros didáticos japoneses para as séries iniciais trabalham exclusivamente a partir do cotidiano dos alunos. Todas as ilustrações destes livros são uma representação dos bairros e das cidades nais quais vivem os alunos. Meu professor orientador no Japão na Shimane University - Akinori Hada - era representando do estado em que eu residia - Shimane - e consultor do Ministério de Educação japonês para a criação e publicação dos livros que seriam utilizados nas escolas. Desta forma, pude inteirar-me que, para o governo japonês, é imprescindível ao planejamento pedagógico das instituições de ensino japonesas sempre trabalhar a partir do entorno e da percepção de seus alunos dos elementos que os cercam.

Ficam aqui alguns questionamentos:

1. Partir da realidade do aluno é uma proposta utópica em nossa cultura?

2. Como livros didáticos que dessem atenção para o entorno do aluno fariam diferença no processo de ensino-aprendizagem?

3. Sob quais alicerces pedagógicos nossa prática reside?

Encerro com duas afirmações de Comênio: 

“Deve-se começar a formação muito cedo, pois não se deve passar a vida a aprender, mas a fazer.”

“Age idiotamente aquele que pretende ensinar aos alunos não quanto eles podem aprender, mas quanto ele próprio deseja.”


Referências bibliográficas:

FERRARI, Márcio. Título: Pedagogia - Comênio. Nova Escola on line. Julho, 2008. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/comenio-307077.shtml Acesso em: 07 jul. 2009.

DOLL, Johannes; ROSA, Russel Teresinha Dutra da. A metodologia tem história. In: (orgs.). Metodologia de Ensino em Foco: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS, 2004, p.26-29

Sugestões de Atividades

Colegas, tudo bem?

Estudando muito? Não tenho dúvidas. Assim, nestes tempos de atividades do PEAD e mais nosso planejamento para nossas aulas nas escolas, seria muito bom ter acesso a uma cabedal imenso de sugestões de trabalhos, projetos ou simplesmente atividades prontas, as quais bastam ser impressas, desde que contemplem as necessidades de nossos alunos.

Pois tenho dois blogs que há muito gostaria de sugerir o acesso. O primeiro chama-se "Ajudinha Básica". Só o nome já indica do que se trata. O endereço é:

http://conectmar.blogspot.com/

O segundo blog tem bem mais atividades, mas um complementa o outro, o que torna interessante uma visita regular a ambos Este tem um nome que lembra qualquer conteúdo, menos uma "enciclopédia" de sugestões de atividades para várias anos do ensino fundamental: "Anjinhos de Pijama".

http://anjinhosdepijama.blogspot.com/

Não deixem de percorrer a coluna à direita do blog, a qual traz tanto links para as sugestões postadas quanto uma lista de outros endereços semelhantes na internet.

Obviamente que não estou a sugerir que limitemos a riqueza possível em nossas salas de aula sob a tutela de atividades pré-elaboradas.

Espero que vocês apreciem estas sugestões.

* Educação de Jovens e Adultos *

Como professor de EJA desde 2003, observo que a educação continuada é indispensável àqueles que optaram por auxiliar os alunos que se inscrevem no ensino público noturno. A EJA é diferenciada das demais modalidades de ensino posto que trabalha com indivíduos que tiveram negado o direito de dar prosseguimento aos seus anos escolares em função de diversos fatores, dois quais destaco dois:

1. Quando nosso olhar é direcionado ao jovem aluno de EJA, percebemos temos um aluno que foi, numa flagrante maioria, excluído de classes "regulares" em função de uma avaliação unilateral, a qual afirma ter este mesmo jovem uma postura inadequada no cotidiano escolar. Não raro este mesmo aluno destaca-se na EJA por um viés oposto ao que determinou seu encaminhamento arbitrário, demonstrando não apenas um rendimento superior como um relacionamento professor-aluno e entre seus pares explicitamente enriquecedor.

2. Ao pensarmos o aluno adulto, percebemos que sua exclusão deu-se pela necessidade de atender inquestionáveis necessidades financeiras do seu núcleo familiar quando ainda bastante jovens. Grande parte dos adultos retornam nas séries iniciais do ensino fundamental, o que atesta a irresponsabilidade governista ao longo das últimas décadas.

Parece-nos que, não importa o quanto regressemos em uma linha de tempo, encontramos governos a adotar uma postura alheia a um encargo que é seu, principalmente quando os envolvidos pertencem as camadas menos favorecidas. As diferenças indecentes de renda e, conseqüentemente, dos padrões de vida, resultado de investimentos quase que exclusivos no plano econômico, inevitavelmente resulta em um detrimento do atendimento às necessidades de nosso sistema de ensino.

Desta forma, trabalhar com o aluno de EJA é estar a seu lado, acreditando que a construção do conhecimento de cada um “constitui-se fator preponderante para o resgate da autoconfiança, indispensável na aprendizagem, porém desacreditada e marginalizada, ao longo de praticamente todas as suas experiências, junto à uma sociedade letrada.”( Terezinha Fuck, 2003, p. 92) A escola não pode se furtar do papel que tem em relação a este aluno que a vê como uma última e derradeira esperança de acolhimento.

Referência Bibliográfica:

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos: Relato de uma experiência construtivista. 10ª edição. Editora Vozes. 2003.