E quando algo dá errado?

Imagine a situação: você está na sala de aula para mais uma tarde de trabalho com seus alunos. Preparou as atividades com um dia de antecedência. Todos os recursos a utilizar foram separados e testados de antemão. Liga o notebook, o projetor de imagens e a caixa de som. Enquanto eles “aquecem”, inicia a tarde passando a agenda do dia no quadro e inicia a história de um livro que você lê diariamente para seus alunos. Contudo, tão logo você termina de contar uma história, momento inicial de todas as tardes, ao voltar-se para o notebook percebe que a seta do mouse não se move, não importando o quanto você insista. Você empreende um diálogo além do necessário acerca da história, enquanto acredita que tudo se resolverá caso desligue e ligue o notebook.

Enquanto isso você segue falando pelos cotovelos sobre a história. Os alunos devem estar pensando que você gostou mesmo daquela história e alguns, inclusive, participam com mais alguns comentários. Um instante depois, você descobre que tão logo o notebook reinicia, ele trava novamente, tudo sendo assistido no telão pois, óbvio, você esqueceu de desligar o projetor.

Na terceira tentativa, enquanto você fala, fala, fala, o notebook travou outra vez. Um aluno chega a brincar a respeito, dizendo que deveriam rezar para que ele funcionasse. Antes que um primeiro comentário comece a tomar ares de "gracinhas", você prontamente propõe que passem para a atividade seguinte, a qual não depende da anterior para ser aplicada, ainda que perca um pouco do sentido se não houver uma introdução improvisada e sensível de sua parte. Para encerrar, acrescente a todo este cenário a sua supervisora de estágio sentada ao fundo da sala.

Esta situação, vivida por mim na semana passada, fez-me pensar em uma reflexão acerca do improviso em sala de aula. Mas não me refiro ao improviso como prática constante, em função da ausência de um planejamento responsável.

Perrenoud nos diz que “no desenvolvimento de sua pratica pedagógica, por mais bem planejada que esteja, uma parte da ação do professor é controlada por esquemas de percepção, pensamento e decisões que fogem à sua previsão ou mesmo à sua consciência.( 2001, p.158)

Foi um momento de improvisação, não por falta de planejamento,mas pela imposição de um contratempo alheio à vontade do professor. No tocante à improvisação, outra vez Perrenoud salienta que "transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponíveis, coordená-los de uma maneira original. O professor sai, então, da sua rotina, na medida em que se encontra perante um problema novo” (1993, p.39).

E qual proveito tirar de tal situação?

Tão logo os alunos concluíram a atividade que fora antecipada, voltamo-nos para o notebook.

Foi isso mesmo que fizemos: o travamento do notebook tornou-se problema de toda a turma. E, lugar de continuar tentando resolver a questão nos bastidores, percebi que poderia transformá-la em momento de aprendizado. Afinal, um desafio cognitivo pode surgir sem aviso, como neste caso. As sugestões dos alunos foram inúmeras:

1. Ligar o notebook só na bateria;
2. Desconectar o notebook do projetor;
3. Observar se o notebook trava assim que liga ou depois de alguns minutos;
4. Usar um programa que corrige erros no computador.

A primeira mostrou-se ineficaz. A segunda, idem. Quando chegamos à terceira, notamos que ele “congelava” depois de alguns minutos ligado e sem utilização. Passamos para a quarta sugestão e utilizamos um software de correção. Não por acaso, o notebook não travou mais naquela tarde. O aluno que sugeriu o uso do software experimentou uma satisfação pessoal que só conhecem os vencedores. Notei um grande respeito por parte da turma para com ele.

Esta situação encontra luz em Julio Aquino. Segundo ele, “[...] quando assim se desprezam os erros presentes nas concepções infantis, não somente o adulto rebaixa a auto-estima das crianças, levando-as a abandonar seus esforços espontâneos de reflexão, como ele se priva de importante base para suas pretensões educativas. De fato, sendo a inteligência uma organização e o seu desenvolvimento uma constante reorganização, deve-se sempre partir do que a criança sabe ou pensa saber para que aprenda e se desenvolva. Fazer de conta que ela nada pensa, de que ela nada sabe, não somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por conta própria, elaborou com o que lhe é ensinado.” (1997, p. 31)

AQUINO, Julio G. (coord.) Erro e fracasso escolar: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto : ASA Editores.

Salão do Ensino - Apresentaçao em PPT utilizada

Salão de Ensino 2010 - PEAD/UFRGS

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A CRIANÇA DE 10 ANOS

Durante um período significativo de tempo no magistério, fui avesso a aceitar que os alunos pudessem ser considerados dentro de uma faixa de idade para fins de compreensão de certas características suas. Certamente um resquício de rebeldia adolescente ou, por uma ótica mais positiva, uma tentativa de propor algo novo.

Não tive qualquer sucesso em uma nova proposta, pois quanto mais estudava acerca dos estádios de Piaget ou outras teorias semelhantes, menos podia contestá-las, posto que se mostravam adequadas às crianças de um modo geral, exceto pelas inevitáveis exceções de qualquer proposta, o que acaba por gerar novas teorias.

Em minha turma, grande parte dos alunos está com 10 anos de idade. Posto que Piaget não propoe com sua teoria dos estádios uma criança global, fas-ze necessário outras leituras para uma compreensão maior da criança.

Em seu livro, Conheça Bem Eduque Melhor, a mestre em Ciências da Educação e Psicopedagoga Angela Cristina Munhoz Maluf faz uma profunda análise da criança até o 12º ano, não por etapas, mas ano a ano. Dediquei maior atenção às faixas de idade próximas aos 10 anos, assim como a 10ª mais precisamente. É inegável o quanto meus alunos se assemelham ao que propoe Angela, tal como destaco:

1. São crianças que necessitam de mais independência;

2. Compreendem as próprias atitudes;

3. Aderem à sinceridade e ao companheirismo;

4. Sentem carinho pelo professor;

5. Têm momentos breves de cóleras, mas conseguem aliviá-los;

6. Mostram-se alegres, de bem com a vida.

São vários itens destacados pela autora, basicamente todos eles espelhando aqueles 28 alunos com os quais convivo semanalmente.

Eles manifestam cotidianamente seu espírito crítico, não aceitando passivamente tudo como está posto, mas sabendo que algumas coisas não podem ser mudadas, enquanto outras apresentam a possibilidade de algum ajuste. Igualmente percebo uma certa rebeldia em alguns momentos nestes alunos, mas nada que se assemelhe a afronta ou empáfia adolescente. Acredito que esta rebeldia bem dosada seja essencial na formação de seu espírito crítico, posto que um sujeito ativo basicamente é um sujeito contestador, tanto de suas próprias escolhas quanto do que lhe é proposto.

Portanto, saúdo publicamente nossos teóricos e estudiosos, os quais inegavelmente contribuem para que conheçamos melhor o aluno com o qual trabalhamos, não em sua superfície ou pelo método do "achismo", mas baseados em observação e análise, frutos de anos de pesquisa.

Referência:

Maluf, Angela Cristina Munhoz. Conheça bem, eduque melhor; crianças e jovens. Petrópolis, RJ; Vozes, 2006.

Reflexão sobre a postagem anterior

Prazer e sacrifício estão ligados à aprendizagem? Basicamente é o questionamento que ficou em minha mente ao longo da semana, principalmente após minha postagem anterior. Tomando o exemplo de um aluno que se destaca em sua pesquisa ou ao longo de um ano letivo. Que sacrifício faz este mesmo aluno em prol de sua aprendizagem? E que prazer experimenta ao longo do processo? Pautar uma vida por prazeres é frustração futura quase que incontestável. Da mesma forma, viver sob a égide do sacrifício poderá tornar um indivíduo extremamente amargo. Deste modo, acredito que somente a partir de objetivos bem definidos é que um aluno delineará o quanto irá investir de sua pessoa e tempo para alcançar o que fora estabelecido. Do contrário, ou seja, quando um aluno sequer sabe a razão da necessidade de freqüentar os espaços escolares, nada exceto as brincadeiras parecerão prazerosas ou, pelo menos, sensatas.

Podemos citar dois exemplos de sacrifício, disciplina, responsabilidade e prazer: a Escola da Ponte e a Escola Summerhill. Posto que a primeira já foi mais estudada por nós do PEAD, detenho-me na segunda. Summerhill School foi fundada em 192. É uma escola na qual os alunos não são obrigados a freqüentar as aulas. Contudo, uma vez que optem por atender ás classes, deverão respeitar professores e colegas, além de manter a disciplina. Trata-se de um escola administrada pelos próprios alunos, mesmo os menores podendo estar na coordenação de uma assembléia, por exemplo. O que realmente importa aqui é que em Summerhill existe a disciplina e a observância às relações de respeito entre as partes. Quando se fala em alunos coordenando algo na escola geralmente vem à mente o caos e a falta de resultados.

Summerhill e Escola da Ponte sinalizam que se trata de um equívoco pensar que as crianças e adolescentes não possuem as ferramentas necessárias para se organizarem. Entretanto, como afirma o fundador de Summerhill, A.S. Neil, a principal meta de uma escola deve ser auxiliar os seus alunos para que estes sejam capazes de encontrar a própria felicidade. A pedagogia pregada em Summerhill é que todos devem ser livres e que liberdade é uma construção coletiva e respeitando os iguais. Ainda segundo a pedagogia de Summerhill, o egoísmo intrínseco da criança é fruto do medo; crescendo sem medo, a crianças naturalmente tornar-se-á altruísta. Para o educador Neil, o medo, as relações hierárquicas e o autoritarismo é o que forçam o interesse de alguém nas escolas. Em Summerhill, as crianças que desejam estudam pelas manhãs, e todas têm as tardes livres para desenvolver as atividades que quiserem. Entretanto, durante o período da manhã, os alunos podem expulsar da sala qualquer aluno que esteja perturbando o bom andamento dos trabalhos.

O que se prega em praticamente a totalidade das escolas é que todo o problema é de responsabilidade do professor e que seu cerne estaria na metodologia desinteressante por este adotada. Em contrapartida, geralmente o sucesso de um aluno é creditado exclusivamente a seus esforços, sendo o professor excluído de qualquer responsabilidade neste momento tão positivo. Na escola do “nada se pode” e para os alunos tudo é permitido, a permissividade irá, cedo ou tarde, cobrar seu preço. Alunos que sequer sabem dissertar acerca de um tema dado são cena comum nas séries finais. Pais que agridem professores verbalmente – quando não fisicamente – não são mais fatos isolados. Atrelado a isso, está a desinformação do professor, o qual desconhece o amparo legal do qual dispõe. Basicamente, tudo o que sacrificaria o tempo de lazer de um aluno ou que o obrigaria a dedicar atenção em sala de aula ganhou o rótulo de anti-pedagógico. Exigir que saibam a tabuada ganhou este rótulo. Fazer com que escrevam com letra legível e que procurem corrigir seus erros utilizando um dicionário idem. Uma letra ilegível seria, para alguns, parte da identidade daquele aluno. Vá falar isso para o paciente que não entende o que está escrito no receituário médico.

Os exemplos da permissividade e da necessidade de criar um vocabulário menos “ofensivo” são quase que infindáveis. Reprovação ganhou nova nomenclatura. O aluno não “reprova” mais; somos modernos e politicamente corretos, pois ele agora “permanece”. Por favor, que cinismo! Resolveu-se algo? O aluno construiu algum conhecimento a partir desta mudança? Gosto mesmo é quando, ao ouvir de um professor que o filho “vai permanecer”, o pai pergunta: “mas ele passou ou rodou?” É o tapa na cara na hipocrisia verborrágica que insistem em utilizar alguns em lugar de empreender os mesmos esforços em fazer com que estes mesmos alunos assumam sua sota de responsabilidade no resultado final de um ano letivo, lembrando a todos que o sacrifício a que estamos dispostos a abraçar está diretamente ligado ao nosso parecer final.


Referências:

Wikipédia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Summerhill. Acesso em 16 de maio de 2010.

Aprendizagem: prazer e sofrimento

Gostaria de destacar nesta postagem a importância do aluno aprender como se faz e não apenas ficar a assistir o mundo a seu redor. Acredito ser de crucial importância instrumentalizá-los para lidar com questões do cotidiano e, no caso das imagens acima, a instalar os equipamentos de informática que serão utilizados em aula. Para eles, é diversão. Para o professor, é aprendizado. E acho excelente esta junção, posto que acredito ser mais significativa a aprendizagem quando esta se pretende em um ambiente prazeroso e desafiador.

Assim como inicio todas as minhas aulas com um conto inédito para as crianças, objetivando que conheçam outras formas de pensar - por meio de inusitados protagonistas - igualmente privilegio um ambiente que faça o aluno sentir-se desafiado a transpor uma barreira, seja esta um questionamento científico ou alguns cabos soltos à espera de um curioso e observador aluno. E a situação capturada nas imagens acima nos remete às palavras de Paulo Freire: " “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Isto é, educar precisa ser um acordo entre professor e aluno, firmado no olhar, no tom de voz, no encorajamento cotidiano e na comemoração franca e espontânea de cada conquista.

Para trazer à luz da teoria o que penso sobre prazer e aprendizagem, cito aqui o parágrafo final do Erro de Descartes, uma de minhas leituras mais prazerosas, sofrida em alguns momentos, e não utilizo o léxico "sofrida" em vão:

A dor e o prazer não são imagens gêmeas ou simétricas uma da outra, pelo menos não o são em termos de suas funções no apoio à sobrevivência. De certa forma, e a maior parte das vezes, é a informação associada à dor que nos desvia do perigo iminente, tanto no momento presente como no futuro antecipado, É difícil imaginar que os indivíduos e as sociedades que se regem pela busca do prazer, tanto ou ainda mais que pela fuga à dor, consigam sobreviver. Alguns dos desenvolvimentos sociais contemporâneos em culturas cada vez mais hedonistas conferem plausibilidade a essa idéia, e o trabalho que meus colegas e eu atualmente realizamos sobre a base neural das várias emoções reforça ainda mais essa plausibilidade. Há mais variações de emoção negativa que de emoção positiva, e é claro que o cérebro trata de forma diferente essas duas variedades. Talvez Tolstoi tenha tido uma intuição semelhante quando escreveu no início de Ana Karenina : "Todas as famílias felizes são parecidas umas com as outras, cada família infeliz é infeliz à sua maneira".

O autor, António Damásio, afirma que é o sofrimento, não o prazer, uma espécie de alarme para o organismo, um norte que o ensinaria o que fazer. Como a pessoa que sente dor em seu braço e instintivamente leva a mão até o ponto de desconforto para verificar o que há de errado. Ou ainda, como afirmam os nossos antepassados, para quem somente "a dor ensina a gemer", numa alusão clara entre dor a aprendizado.

Para Damásio, o prazer não teria tais virtudes. Mas é preciso estar atento às palavras por ele utilizadas, posto que prazer e sofrimento não são exatamente o que diz o senso comum. Sofrimento será, então, uma desacomodação. É como a areia que decantou, deixando a água outra vez aparentemente cristalina, ser outra vez agitada: o sofrimento estaria ligado ao desafio intelectual, ainda que alguns de nós afirmem sentir prazer ao serem desafiados. Mas quem de nós igualmente não experimentou o desejo de urrar em desaprovação às noites insones frente aos compromissos de nossos cursos? O prazer só viria com a certeza do dever cumprido e do resultado positivo advindo de nossa abnegação. Não é fora de qualquer sofrimento que se abandona certas convicções ou que se assume novos caminhos.

Àqueles que já estejam a visualizar uma queima coletiva da obra de Damásio - eu manteria meu exemplar comigo, devidamente ocultado destes obtusos - lembro que existem dois tipos de dor: a dor por expiação e a dor pela evolução.

Dor, mudança, esforço para alterar nossa paisagens de saber não eliminam alegria.

Geografia - Leitura de mundo

Destaco nesta postagem o planejamento acerca das zonas climáticas da Terra. O assunto foi alvo de reflexão no wiki, mas aqui posso deter-me com mais profundidade na questão do ensino da geografia e das ciências nos anos iniciais.

Relegadas ao segundo patamar de importância pela imensa maioria dos pais e, não há duvidas, um bom número de professores, as disciplinas de geografia e ciências tem-se prestado muito mais para fins de memorização de reflexões já realizadas do que para objeto de reflexão e analise.

Empreender uma leitura de mundo é fundamental para que possamos exercer plenamente nossa cidadania. Ler o mundo vai além da leitura cartográfica, ainda que esta seja de extrema importância para a geografia. Ler o mundo fundamentalmente significa ler o espaço, o contexto, o meio no qual estamos inseridos.

O aluno do 1º ano necessita, entre outras habilidades, aprender a localizar-se, ter ciência de onde se encontra, identificar as ruas, o bairro, saber ir da escola para casa e vice-versa, conhecer sua quadra, endereço, entre outros aspectos. Reconhecer a paisagem representa um dos primeiros passos do ensino da geografia para a criança.

“O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8). Encarando por este viés o ensino de geografia seremos como que facilitadores no processo de reflexão e intervenção do aluno em seu meio. O conhecimento que a geografia produz somente será legítimo ao romper com a fragmentação entre as demais disciplinas e estabelecer com o aluno um diálogo que o convide a pensar o seu entorno.

Não há razão para a escola enfrentar dificuldades em provocar no aluno uma reflexão quanto a seu meio, posto que todos lemos o mundo antes de ler a palavra. Explico: ao entrarmos para a escola nos encontrávamos inseridos em um contexto, em um seio familiar, em um determinado bairro, interagindo com a paisagem a nossa volta. A escola deveria apenas dar conta de organizar nosso conhecimento e ampliá-lo para além das fronteiras das condições econômicas das famílias.

“O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). O meio em que o aluno vive é constituído dia após dia, posto que não se encontra pronto, é inerente sua incompletude. Freire destaca o cerne do ensino da geografia, que não pode se dar senão pela motivação da curiosidade da criança, trazendo seu fascínio pelo novo e sua imaginação fértil para junto da disciplina.

Na geografia, o estudo de um lugar pode muito bem ser a observação e a reflexão acerca da própria rua em que o aluno mora. Esta rua é pavimentada? Qual sua extensão? O seu nome é uma homenagem a alguma pessoa em especial? Em caso de resposta afirmativa, qual a importância desta pessoa na história do bairro, da cidade,...? Todas as ruas da cidade são como esta? Em que são diferentes? Como são as ruas de outros bairros?

As indagações não precisam parar por aí; na verdade, são incontáveis as perguntas que podem ser elaboradas com fins de pesquisa, análise, etc. Aqui é importante salientar que a geografia igualmente tem a tarefa de permitir que o aluno estabeleça relações de pertencimento com o mundo no qual ele está inserido. É ela que motiva o aluno a deixar o papel de espectador em favor do papel de sujeito que interage em seu entorno.

Os mapas são uma das ferramentas utilizáveis para a leitura do espaço geográfico. Não resta qualquer dúvida que o aluno tanto precisa ser capaz de ler a paisagem a sua volta quanto a representação cartográfica à sua frente. Fazer um mapa, por exemplo, é exatamente o movimento que a criança empreende no intento de representar o espaço já explorado por ela.


Referências:

FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.

REGO, N. et al. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.