Blogs

Interdisciplina: Seminário Integrador I

Atividade 1 - Trabalhando com blogs

Referencial teórico sugerido: Para esta atividade específica não havia indicação de textos a serem lidos.

Reflexão

Espera-se de um TCC a expressão da verdade, o desenho de uma trajetória e as evidências de que tal caminhada não fora em vão. Visto que uma jornada infalivelmente terá suas riquezas, e que todas são caras ao autor das pegadas no caminho, pinçar o que se convencionou chamar de “mais significativo” exige desapego pelo todo em favor da análise de etapas.

Vive-se um conflito intenso, buscando decidir o que, de modo mais fidedigno, atestará as vivências e o aprendizado do aluno em seu ofício acadêmico. A escolha preferencialmente favorecerá uma temática relacionada à sua atividade profissional, assim como é desejável apresentar contribuições à área acadêmica de atuação. O processo investigativo, referenciado por criteriosa bibliografia e motivado pelo aperfeiçoamento da práxis cotidiana, resultará em diretrizes a serem observadas em prol de referida lapidação profissional.

Em 26 de agosto de 2006, na interdisciplina de Seminário Integrador, nossa primeira atividade apontava para o que seria o tema central de meu TCC: a utilização de ferramentas da Internet como aprimoramento da produção textual. Dentre tais ferramentas, a criação de um weblog, mais comumente chamado de blog, apresentava-se como um desafio inicial para calouros do PEAD.

A tarefa hoje nos parece extremamente simples, dado que pedia basicamente para que, criado o blog, se incluísse uma imagem, alguns links, a publicação de uma primeira postagem e a visita a blogs de colegas, lá deixando comentários. O que aqui temos representa, na verdade, um imenso avanço se tomarmos por referência as possibilidades oferecidas pela web em 2006 e apenas uma década e meia antes, quando comunidades digitais como o Usenet e o Compuserve, as listas de discussão e os BBS eram tão somente fóruns de discussão, podendo ser considerados uma semente do que hoje são os blogs.

A respeito da referida tarefa do Seminário Integrador, o item 7 solicitava ao aluno que publicasse “uma mensagem (post) em seu blog (...) relatando quais foram as dificuldades encontradas na execução das tarefas.” A essência do trabalho com blogs está justamente na possibilidade de não somente utilizar a Internet como fonte de consulta, mas de reflexão, edição, publicação e divulgação de idéias, assim como de interação com aqueles que acessam este blog.

Pensando na sala de aula de séries iniciais e na utilização do blog, é possível perceber o quão ligado à produção textual encontra-se tal recurso. O aluno elege um tema, pesquisa, pensa e escreve acerca do mesmo, divulga seu endereço na Internet e interage com aqueles que o visitam. Se mal interpretado, perceberá que é possível retomar a mesma temática e ser, se necessário, mais preciso quanto ao que desejou comunicar. Ou seja, percebendo algum ruído na comunicação de suas idéias, ele faz uma análise do que postara, escreve um novo texto, revisa-o com seu professor e novamente procede com a postagem, averiguando pelo feedback dos seus leitores se sua mensagem, desta feita, fora bem compreendida.

Estamos diante de uma evolução dentro de nossas salas de aula; da usual restrita produção textual apenas para si mesmo e para o professor, com o uso do blog o aluno passa a experimentar uma avaliação do que escreve por parte de seus pares e de todo usuário que permitir postar em sua página. O mesmo aluno faz uma auto-avaliação de sua produção a partir da ótica alheia, retomando, caso julgue pertinente, pontos que merecem ser ampliados ou esclarecidos. O professor passa a ser visto, com muito mais probabilidade, como alguém que pode auxiliá-lo a tornar sua escrita melhor, mais limpa e interessante, possivelmente deixando de ser encarado como um avaliador da sua capacidade de redigir textos. Minha própria experiência como aluno do PEAD contempla uma experiência de troca bastante rica, pois esta primeira postagem solicitada pela interdisciplina recebeu nada menos que vinte e cinco (25) comentários.

Intenções do TCC

São mais de duas décadas trabalhando com alunos das séries iniciais. Neste ínterim, muitas mudanças ocorreram, fossem estas nos objetivos, nos conteúdos ou na metodologia. A nomenclatura outrora utilizada fora descartada, ainda que por vezes as mudanças ficassem somente neste terreno do polimento de um vocabulário dito politicamente correto. A refletir o momento político, econômico e social, a práxis educacional foi sendo moldada ora pela demanda de um mercado, ora pelas necessidades dos educandos.

Neste cenário de mudanças, o computador já foi saudado tanto como a resposta definitiva para as lacunas do aprendizado quanto seu uso hostilizado pelos mais conservadores, receosos com uma alardeada substituição do professor pela máquina. Com o advento da Internet, a disponibilidade de toda a sorte de conteúdos nas suas incontáveis páginas assombraram boa parte dos professores: e se os alunos simplesmente passarem a entregar cópias em lugar de pesquisas?

A Internet, de início um conjunto de páginas que poderiam ser consultadas, pouco a pouco veio sofrendo mudanças que determinariam a utilização que hoje possibilita: de uma Internet para leitura e consulta à uma rede de computadores que possibilita ler, escrever, publicar, divulgar e interagir. Muito semelhante à idéia de escola que a maioria tem, os primeiros anos de Internet pública nos permitiam um acesso quase que passivo às informações disponibilizadas. Sendo repensada, evoluindo e seguindo uma direção ainda não percorrida pela escola, a Internet é hoje um meio em que cada indivíduo pode criar seu espaço na medida desejada, conjeturar e interagir, tendo um feedback imediato de sujeitos que comungam de idéias semelhantes ou que a elas são contrários.

Os alunos que hoje estão nas séries iniciais já nasceram neste mundo rodeado por blogs, wikis e uma série de sites com os mais diversos assuntos possíveis. A informação que eles necessitam está ao alcance de uma ferramenta de busca. A interação se dá pelos chats, e-mails e outras ferramentas que possibilitam a troca de opiniões acerca de um determinado tema. Para conversar com outras pessoas não é mais necessário estar em um mesmo espaço físico, pois um novo mundo, virtual, se configura na tela do computador à sua frente. É neste cenário, em que o cotidiano digital se defronta com práticas nem sempre atraentes em uma escola analógica, que me debruço a pensar na produção textual do educando. A disseminação da Informática e a relação estreita de suas ferramentas com toda a sorte de atividades cotidianas, exige do educando refletir como situar-se neste novo mundo, ressignificando suas relações não apenas com os indivíduos, mas com sua aprendizagem. A Internet, atrelada a toda uma gama de recursos que a informática disponibiliza, possibilita ao educando construir conhecimento relevante à sua área de interesse, desenvolvendo igualmente sua capacidade de aprimorar o entorno, integrando-se plenamente à sociedade.

Associe-se a este contexto um mundo competitivo, o qual exige de cada sujeito a capacidade de articular todos os saberes, contemplando desde a correta utilização da língua culta ao conhecimento científico universal, considerando as especificidades de cada cultura. Deste modo, é pertinente pensarmos a respeito da qualidade da produção textual de nossos alunos: Como acontece? De que trata? Em que fonte nosso educando está a buscar referências? Tão importante quanto atentarmos para a forma da escrita e seu conteúdo, é pensar para quem nosso aluno escreve e como faz chegar aos leitores – se os têm – o que produzira, e se recebe algum feedback a respeito de sua escrita.

Não há razão para a escola enfrentar dificuldades em provocar no aluno uma reflexão quanto a seu meio, posto que todos lemos o mundo antes de ler a palavra. A escola deveria apenas dar conta de organizar nosso conhecimento e ampliá-lo para além das fronteiras das condições econômicas das famílias. “O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). Aqui é importante salientar que a escola tem a tarefa de permitir que o aluno estabeleça relações de pertencimento com o mundo no qual ele está inserido. É ela que o motiva (ou não) a deixar o papel de espectador em favor do papel de sujeito que interage em seu meio.

Revisão bibliográfica

Fazer da informática um meio para que o aluno supere restrições referentes à disponibilidade de informações e sua utilização para a construção dos saberes é um desafio que se impõe. Neste contexto, o professor é aquele que aponta caminhos que desafiem o educando a modificar seu processo de aprendizagem, estimulando-o a tornar-se sujeito ativo nesta evolução.

É o cenário do qual fala Moran:

“Os alunos podem fazer suas pesquisas antes da aula, preparar apresentações - individualmente e em grupo. Podem consultar colegas conhecidos ou desconhecidos, da mesma ou de outras escolas, da mesma cidade, país ou de outro país. Aumentará incrivelmente a interação com outros colegas, pesquisando os mesmos assuntos, trocando resultados, materiais, jornais, vídeos.”

A interação entre os alunos é flagrante através da Internet, e a utilização que estes fazem das redes sociais atestam o quanto a web, em lugar de isolar, aproximou os indivíduos. O acesso à Internet confere ao aluno a possibilidade de apropriar-se de informações da mesma forma que seu professor, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais rico para ambos. Neste ambiente em que a informação circula de forma democrática, Moran destaca o que é ensinar e o papel do professor:

“Ensinar é orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas só orienta aquele que conhece, que tem uma boa base teórica e que sabe comunicar-se. O professor vai ter que atualizar-se sem parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer, aprender com o aluno, interagir com ele.”

Vivemos um momento do qual não se poderia retornar: se a escola insistir em permanecer igual, a transformação será motivada pela cibercultura. Para Lévy, é preciso explorar as potencialidades deste espaço no plano econômico, político, cultural e humano”. Para o professor da Universidade de Paris, o papel do professor passa por uma mudança crucial: de “difusor de saberes” para o que ele denomina de “animador da inteligência coletiva”, estimulando nos estudantes uma postura cooperativa no aprendizado. Àqueles que advogam que a Internet afastaria os indivíduos, isolando os sujeitos, Lévy responde que os modos de relação, conhecimento e aprendizagem da cibercultura não paralisam nem substituem os já existentes, mas antes os ampliam, transformando-os e tornando-os mais complexos.

As ferramentas aí estão: blogs, wikis, podcasts, além de outras, fazendo deste século uma era instigante para todos aqueles que se envolvem com o fazer educação. O professor e escritor norte-americano, Will Richardson, destaca que vivemos um momento no qual se configura um desafio ser um educador. Para ele, da maneira “como se comunicam e aprendem, a realidade de nossos estudantes segue muito diferente da nossa. (...) Ele estão construindo uma ampla rede social com pouca ou nenhuma orientação dos adultos (...) usando uma ampla variedade de tecnologias que lhes foi negada utilizar quando vêem para a escola.” Richardson chama à reflexão ao questionar “o que precisamos mudar em nossos currículos quando nossos alunos detém a capacidade de alcançar audiências muito além das paredes de nossas salas de aula.” Acerca do novo sujeito em nossas escolas, pergunta: “De que modo devemos repensar nossa idéia acerca do que seja alfabetizar quando precisamos preparar nossos estudantes para se tornarem não apenas leitores e escritores, mas também editores, colaboradores e divulgadores.”

Referências:

FITZGIBBON, Kathleen. Teaching with wikis, blogs, podcasts and more. USA: Scholastic, 2010.

FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18ª. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed.34, 1999.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda.

Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.16ª ed. Campinas: Papirus,2009, p.12-17

RICHARDSON, Will. Blogs, wikis, podcasts, and other powerful Web tools for classrooms. 3ª ed. USA: Corwin Press, 2010.

Referenciais teóricos

Para o TCC, dois importantes referenciais teóricos já adquiridos e em fase de leitura

(Clique nas imagens acima para ter acesso à parte da obra):

(Imagem Superior) Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms
Autor: Will Richardson

(Imagem inferior) Teaching with wikis, blogs, podcasts and more
Autora: Kathleen Fitzgibbon

Relação entre pais e professores

O início do estágio foi marcado, entre outros fatos - positivos - pela dificuldade de alguns pais em entender a proposta do trabalho do professor no que dizia respeito à publicação de imagens dos alunos durante atividades pedagógicas. Não deveria causar surpresa a negativa de cinco pais: em uma turma de 28 alunos apenas os pais de nove deles estiveram presentes a reunião de pais e mestres do início do ano, justamente quando o professor delineou sua metodologia de trabalho e esclareceu quaisquer dúvidas que surgissem.

Estas reuniões têm por objetivo, primeiramente, propiciar uma aproximação entre a escola e os responsáveis legais dos alunos. Por "aproximação" entenda-se compartilhar com os pais o projeto pedagógico da instituição, a metodologia de trabalho do professor, os papeis que cabem à família e à escola, entre outras demandas. Contudo, quando um receio que beira à histeria e se torna uma postura inconveniente sublinha as já pífias relações de porta*, manter a calma é um feito hercúleo.

Não é de hoje que se tem a impressão que estamos, pais e professores, em posições opostas, aparentemente como se estivéssemos disputando algo. A escola tem sofrido todo o tipo de tentativa de intimidação e seus professores, a vitrine, não raro ouvem o que não merecem de pessoas que perderam o tom no trato com os educadores. Assim, em uma oportunidade na qual se discutiria o processo de ensino-aprendizagem, empreende-se um esforço para determinar insatisfações e ameaças de processos, enquanto alguns professores abandonam anos e anos de carreira no magistério.

Recentemente passei a esperar menos dos pais. É lamentável, pois a educação perde bastante quando não se firma uma parceria com aqueles que passam a maior parte do tempo com nossos alunos e, em última análise, aqueles que os educam. Contudo, a empáfia com que muitos destes pais se dirigem aos professores e funcionários e não raro encorajados com a anuência das mantenedoras das escolas faz-me recordar que sou um educador, não alguém que ali está para servir de alvo para a frustração alheia, saldo de tantos sonhos mal planejados e uma significativa parcela de vida sem qualquer compromisso senão o de tirar vantagem de alguma situação. 

A reunião de pais e mestres, que visa a coletividade e, igualmente, abre espaço para questões pontuais de cada educando, transformou-se em algo que o pai vai quando pode, a mãe aparece se é possível e o filho que sobreviva, de preferência sem terapia, porque o SUS tem um serviço execrável. 

Que excelente oportunidade de conhecer o filho pela ótica daquele que o instiga à pesquisa e à superação de seus limites. Porém, quantas "recomendações" de especialistas em educação quando ao que pode e o que não pode ser dito em uma reunião, ainda que em particular, obviamente. É tanto cuidado para não melindrar que se esquece do principal: as necessidades de nossas crianças. Recentemente, uma colega observara todos os indícios de depressão em um de seus alunos, mas calara em função do conselho de uma orientadora, a qual julgara "perigoso" conjecturar a respeito com os pais. "E se eles te processam por isso?" Juro que fiquei pasmo!

Indiscutivelmente, a postura de uma criança nem sempre se repete em casa e na escola. Imagine o quanto pais e educadores poderiam ganhar ao conversar, sem resistência e ameaças, a tal respeito? Ao reconhecer no filho depressão, agressividade, alterações bruscas e sistemáticas de humor, entre outras questões, quanto os pais estariam ajudando em sua educação, autoestima, segurança, etc. Mas se o professor é aconselhado a não tocar no assunto, então sigamos dizendo que "o fulano está bem" ou "ela precisa se concentrar mais", sem ter exata noção do que estas falas significam.

Pais seguem acreditando que a escola não cumpre seu papel e, surpresa pais, nós pensamos o mesmo a seu respeito. Não seria o momento então de baixar a guarda e, sem medo de soar piegas, dar as mãos em prol de uma educação integral e comprometida? Afinal, o que cada parte neste processo está a temer? O que não queremos, pais e professores, deixar vir à tona? O que esquecemos ao longo destes anos de abertura dos portões das escolas aos pais? É urgente a necessidade de sentarmos todos, de preferência bem próximos e em círculo, para acordarmos um ano de trégua, renovável por mais tanto tempo quanto pareça necessário.

Em tempo: ao final de uma reunião de pais e mestres para entrega de pareceres, ouvi de alguns daqueles cinco pais que negaram aos filhos aparecer nas fotografias e vídeos publicados no pbworks do estágio que gostariam que eu colocasse, agora, as imagens. Motivo: viram a conclusão do trabalho e disseram estar "encantados com o que foi feito." Apesar de eu haver experimentado alguma satisfação com esta mudança de decisão, não alterei de modo algum as páginas já publicadas anteriormente. Tal pedido veio dos mesmos pais que dias atrás lideraram uma espécie de movimento pelo "professor, fique", quando o período de estágio acabara. Em uma próxima oportunidade, e realmente espero que outro professor queira fazer um trabalho de inclusão digital - e usando seus próprios recursos - que estes mesmos pais venham às reuniões, ouçam o professor, perguntem, tirem dúvidas, contribuam e tomem a decisão acertada... antes do trabalho findar.

 

* relações de porta: é como classifico a disposição dos pais que nunca podem estar presentes em uma reunião da escola, mas aparecem sem aviso, por alguns minutos, na porta da sala, nos momentos mais inadequados e geralmente para fazer reclamações, ignorando mesmo quando o professor destaca um horário semanal para atendimento. 

Afetividade em Vigotsky

Para Descartes, existimos ao passo que pensamos. E é só! Não há qualquer menção ao sentir, qualquer sinal de relevância ao interagir. De fato, pela ótica cartesiana, o ser humano é apenas racionalidade, predominando durante séculos uma dissociação entre razão e emoção. Para Platão, a natureza humana é racional. “Agir moralmente é agir racionalmente, e agir racionalmente é filosofar, e filosofar é suprimir os sentidos, morrer aos sentidos, ao corpo, ao mundo, para o espírito, o inteligível, a idéia. (Padovani e Castagnola, 1990, p. 119). Encontramos semelhante dissociação em Kant, para quem as paixões são as enfermidades da alma.

 

Ao encontrarmos Vigotsky, percebemos o caráter indissociável entre aprendizagem e a interação com o outro. Poderíamos afirmar que, ao contrário de Descartes, para Vigotsky, somos porque interagimos. De acordo com a perspectiva sociointeracionista, aprendizagem é um fenômeno possível através da interação entre indivíduos.

 

Vigotsky opõe-se às teoristas dualistas, as quais separam, por exemplo, mente e corpo, razão e sentimento. Para Vygotsky, a compreensão do pensamento humano só é possível quando se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez que as dimensões do afeto e da cognição estão desde cedo relacionadas íntima e dialeticamente. Por sua vez, a vida emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo geral. (Oliveira e Rego, 2003)

 

Em Vigotsky, a razão não é castradora do sentimento, das emoções. Pelo contrário, a racionalidade está a serviço de uma vida mais madura, mais afetiva, posto que a primeira controlaria nossos impulsos mais primitivos, conferindo refinamento ao sentir. Como para o autor os sentimentos estão ligados aos significados construídos dentro de um contexto social, nossos modos de pensar e de sentir estão carregados de conceitos sócio-culturais. Deste modo, o homem aprende a pensar, falar, sentir e agir de acordo com a cultura na qual está inserido. Um ocidental pensa e sente diferente de um oriental ou de um mulçumano. O conceito de fidelidade e de ciúme, por exemplo, é diferente de acordo com a cultura. Do mesmo modo, o medo da morte está relacionado à crença na vida depois da morte ou à reencarnação... (Oliveira e Rego, 2003).

 

Ao estudarmos o comportamento humano e sua psique, devemos atentar para quatro pontos, de acordo com Oliveira e Rego: a história da espécie, do indivíduo, do grupo cultural e dos processos psicológicos desta pessoa. O sujeito é o resultado da dimensão cognitiva e afetiva que ele próprio concebe de si mesmo. A forma como responde ao mundo, interagindo com os outros, está diretamente ligada a abordagem que ele construiu enquanto membro de sua espécie.

 

Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio pensamento, porque a análise determinista do pensamento pressupõe necessariamente a revelação dos motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências motrizes do pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto. (Vigotski, 2001, p. 15-16)

REFERÊNCIAS

Arantes VA. Afetividade e cognição: rompendo a dicotomia na educação. In: Oliveira MK, Rego T, organizadores. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo(SP): Moderna; 2002.

OLIVEIRA, Marta Kohl; REGO, Teresa Cristina. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto. In: ARANTES, Valéria Amorim (org). Afetividade na escola. São Paulo: Summus, 2003.

PADOVANI, Umberto; CASTAGNOLA, Luís. História da Filosofia. 15ª ed. São Paulo: Melhoramentos,1990.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Relação professor-aluno

O que pode ser mais importante na formação de um indivíduo do que as relações humanas? Um olhar sobre as relações entre os alunos e seu professor envolverá, necessariamente, atenção às intenções e interesses de cada um, sem esquecer dos valores que movem cada ser humano.

Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Deste modo, nesta troca cotidiana com os educandos, penso ser indispensável que a mesma aconteça a partir de uma abordagem sincera, de quem se importa com seus possíveis futuros e que procura tornar o momento presente uma razão para pensar na Escola como um lugar no qual se é feliz. Acredito que nosso maior legado a deixar para uma criança seja o encantamento pelo aprendizado. Que presente seria mais belo do que semear o gosto pela pesquisa e cultivar uma postura curiosa em cada uma das mentes que passam conosco cerca de quatro horas diárias?

ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. Portanto, iniciar a aula com uma leitura para reflexão, utilizar somente cds, dvds e softwares originais, zelar pelo próprio material assim como os recursos de uso comum, sem esquecer de honrar os compromissos firmados (como ter sempre em mãos os materiais necessários para desenvolver o que fora planejado), são apenas alguns exemplos de facetas de nosso comportamento ais quais poderão os alunos utilizar como espelho. Todos deixaremos nossas marcas em nossos alunos, sejam estas positivas ou não. Sendo assim, que nossa opção seja por impingir-lhes o que há de melhor em nós. A esse respeito podemos atentar para as palavras de Freire:

"...o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca” (2006).

Assim, afirmo que a relação entre educador e educando está balisada por nuances, tais como o tom de voz, o olhar, os sorrisos, o semblante tranquilo, o toque, ... enfim, a relação de empatia que se estabelece em sala de aula cotidianamente. O interesse pelos estudos não costuma estar entre os itens trazidos pelos alunos para a escola. Mas um professor motivado e motivador, que trabalha o que há de melhor em cada criança, ainda que não feche os olhos para o que deve ser melhorado, este será, com grande possibilidade de atingir uma quase totalidade do grupo, um elo entre alunos e conhecimento, de forma que as infinitas possibilidades que se descortinam diariamente a nossa frente não sigam ignoradas por aqueles que se julgam fadados a uma vida sem muitas opções.

Utilização de computador

Imagem do software Os caça-Pistas, da empresa Soft Market.

Particularmente, aprecio a utilização de softwares pedagógicos em sala de aula. Acredito que tanto o aluno quanto o professor percebem que o computador, quando utilizado a partir de um planejamento claro, agrega valor ao processo de ensino-aprendizagem.

Experiências bem sucedidas tão conta de que a utilização de computadores pode reverter processos de repetência e até de evasão escolar, como na cidade de Piraí, no estado do Rio de Janeiro. Uma das 100 piores escolas do País recebeu da Intel um laptop para cada um de seus 400 alunos. Apenas um ano depois, a mesma escola viu seu conceito no IDEB simplesmente dobrar, assim como despencou o índice de evasão escolar de 10% para míseros 1%.

Em contrapartida, o professor Valdemar Seltzer, Prof. Titular do Depto. de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP, é terminantemente contra a utilização do computador com crianças e adolescentes não somente na escola, mas no seu cotidiano em família. Às pessoas que apregoam que o computador está presente no nosso dia a dia e, portal razão, devem aprender a usá-lo, ele lembra que o automóvel igualmente faz parte de nossas vidas e que nem por isso as pessoas cogitam que uma criança de sete anos deva aprender a dirigir. O professor não hesita em fazer projeções acerca do resultado da utilização de computadores a longo prazo, afirmando:

"Um dos piores efeitos que o computador no ensino poderá causar na mentalidade das pessoas é o desaparecimento da intuição de que os seres humanos são essencialmente diferentes das máquinas – e, de um pondo de vista global, infinitamente superiores a estas. Em conseqüência, os adultos do futuro, educados com computadores (mesmo sendo pouco o contato com essas máquinas), poderão chegar a pensar, por exemplo, que é mais do que natural delegar a um computador a tomada de decisões individuais e sociais. Afinal de contas, os computadores são muito mais rápidos e não cometem erros..."

Na mesma linha do professor Seltzer, as escolas Waldorf também abrem mão da utilização de computadores e demais tecnologias "com tela" em favor de uma pedagogia com recursos criados em sala de aula. Como nas escolas que utilizam a pedagogia Waldorf não é permitido utilizar na sala de aula o computador antes do ensino médio, procurei aprofundar-me um pouco mais na pedagogia waldorf, encontrando o que segue:

"... cultiva-se o querer (agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante em todas as matérias, além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio. O fato de não se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino."

São argumentos bastante contundentes e particularmente acredito que todos estejam ancorados em evidências que os sustentem. Contudo, minha opção por utilizar o computador em sala deaula está atrelada a uma possibilidade de maior compreensão das temáticas planejadas, posto que a utilização de recursos adequados pode despertar maior interesse por parte dos alunos. Mas o recurso por si só nada muda em uma prática. Para que a mudança ocorra, faz-se necessário mais do que equipamentos; são indispensáveis humanos pensantes, motivados e responsáveis. E se porventura eu encontrar aquele ou aquela colega que insistem em não lançar mão de tecnologias digitais em sua práxis, serei eu o primeiro a lembrar-lhes que o advento de uma tecnologia não invalida tudo o que foi e continua sendo feito sem sua utilização.

Referências:

Pedagogia Waldorf. Disponível em http://www.sab.org.br/pedag-wal/pedag.htm Acesso em 06 de junho de 2010.

Os meios eletrônicos e a educação. Disponível em http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/meios-eletr.html Acesso em 06 de junho de 2010.

E quando algo dá errado?

Imagine a situação: você está na sala de aula para mais uma tarde de trabalho com seus alunos. Preparou as atividades com um dia de antecedência. Todos os recursos a utilizar foram separados e testados de antemão. Liga o notebook, o projetor de imagens e a caixa de som. Enquanto eles “aquecem”, inicia a tarde passando a agenda do dia no quadro e inicia a história de um livro que você lê diariamente para seus alunos. Contudo, tão logo você termina de contar uma história, momento inicial de todas as tardes, ao voltar-se para o notebook percebe que a seta do mouse não se move, não importando o quanto você insista. Você empreende um diálogo além do necessário acerca da história, enquanto acredita que tudo se resolverá caso desligue e ligue o notebook.

Enquanto isso você segue falando pelos cotovelos sobre a história. Os alunos devem estar pensando que você gostou mesmo daquela história e alguns, inclusive, participam com mais alguns comentários. Um instante depois, você descobre que tão logo o notebook reinicia, ele trava novamente, tudo sendo assistido no telão pois, óbvio, você esqueceu de desligar o projetor.

Na terceira tentativa, enquanto você fala, fala, fala, o notebook travou outra vez. Um aluno chega a brincar a respeito, dizendo que deveriam rezar para que ele funcionasse. Antes que um primeiro comentário comece a tomar ares de "gracinhas", você prontamente propõe que passem para a atividade seguinte, a qual não depende da anterior para ser aplicada, ainda que perca um pouco do sentido se não houver uma introdução improvisada e sensível de sua parte. Para encerrar, acrescente a todo este cenário a sua supervisora de estágio sentada ao fundo da sala.

Esta situação, vivida por mim na semana passada, fez-me pensar em uma reflexão acerca do improviso em sala de aula. Mas não me refiro ao improviso como prática constante, em função da ausência de um planejamento responsável.

Perrenoud nos diz que “no desenvolvimento de sua pratica pedagógica, por mais bem planejada que esteja, uma parte da ação do professor é controlada por esquemas de percepção, pensamento e decisões que fogem à sua previsão ou mesmo à sua consciência.( 2001, p.158)

Foi um momento de improvisação, não por falta de planejamento,mas pela imposição de um contratempo alheio à vontade do professor. No tocante à improvisação, outra vez Perrenoud salienta que "transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponíveis, coordená-los de uma maneira original. O professor sai, então, da sua rotina, na medida em que se encontra perante um problema novo” (1993, p.39).

E qual proveito tirar de tal situação?

Tão logo os alunos concluíram a atividade que fora antecipada, voltamo-nos para o notebook.

Foi isso mesmo que fizemos: o travamento do notebook tornou-se problema de toda a turma. E, lugar de continuar tentando resolver a questão nos bastidores, percebi que poderia transformá-la em momento de aprendizado. Afinal, um desafio cognitivo pode surgir sem aviso, como neste caso. As sugestões dos alunos foram inúmeras:

1. Ligar o notebook só na bateria;
2. Desconectar o notebook do projetor;
3. Observar se o notebook trava assim que liga ou depois de alguns minutos;
4. Usar um programa que corrige erros no computador.

A primeira mostrou-se ineficaz. A segunda, idem. Quando chegamos à terceira, notamos que ele “congelava” depois de alguns minutos ligado e sem utilização. Passamos para a quarta sugestão e utilizamos um software de correção. Não por acaso, o notebook não travou mais naquela tarde. O aluno que sugeriu o uso do software experimentou uma satisfação pessoal que só conhecem os vencedores. Notei um grande respeito por parte da turma para com ele.

Esta situação encontra luz em Julio Aquino. Segundo ele, “[...] quando assim se desprezam os erros presentes nas concepções infantis, não somente o adulto rebaixa a auto-estima das crianças, levando-as a abandonar seus esforços espontâneos de reflexão, como ele se priva de importante base para suas pretensões educativas. De fato, sendo a inteligência uma organização e o seu desenvolvimento uma constante reorganização, deve-se sempre partir do que a criança sabe ou pensa saber para que aprenda e se desenvolva. Fazer de conta que ela nada pensa, de que ela nada sabe, não somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por conta própria, elaborou com o que lhe é ensinado.” (1997, p. 31)

AQUINO, Julio G. (coord.) Erro e fracasso escolar: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto : ASA Editores.

Salão do Ensino - Apresentaçao em PPT utilizada

Salão de Ensino 2010 - PEAD/UFRGS

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A CRIANÇA DE 10 ANOS

Durante um período significativo de tempo no magistério, fui avesso a aceitar que os alunos pudessem ser considerados dentro de uma faixa de idade para fins de compreensão de certas características suas. Certamente um resquício de rebeldia adolescente ou, por uma ótica mais positiva, uma tentativa de propor algo novo.

Não tive qualquer sucesso em uma nova proposta, pois quanto mais estudava acerca dos estádios de Piaget ou outras teorias semelhantes, menos podia contestá-las, posto que se mostravam adequadas às crianças de um modo geral, exceto pelas inevitáveis exceções de qualquer proposta, o que acaba por gerar novas teorias.

Em minha turma, grande parte dos alunos está com 10 anos de idade. Posto que Piaget não propoe com sua teoria dos estádios uma criança global, fas-ze necessário outras leituras para uma compreensão maior da criança.

Em seu livro, Conheça Bem Eduque Melhor, a mestre em Ciências da Educação e Psicopedagoga Angela Cristina Munhoz Maluf faz uma profunda análise da criança até o 12º ano, não por etapas, mas ano a ano. Dediquei maior atenção às faixas de idade próximas aos 10 anos, assim como a 10ª mais precisamente. É inegável o quanto meus alunos se assemelham ao que propoe Angela, tal como destaco:

1. São crianças que necessitam de mais independência;

2. Compreendem as próprias atitudes;

3. Aderem à sinceridade e ao companheirismo;

4. Sentem carinho pelo professor;

5. Têm momentos breves de cóleras, mas conseguem aliviá-los;

6. Mostram-se alegres, de bem com a vida.

São vários itens destacados pela autora, basicamente todos eles espelhando aqueles 28 alunos com os quais convivo semanalmente.

Eles manifestam cotidianamente seu espírito crítico, não aceitando passivamente tudo como está posto, mas sabendo que algumas coisas não podem ser mudadas, enquanto outras apresentam a possibilidade de algum ajuste. Igualmente percebo uma certa rebeldia em alguns momentos nestes alunos, mas nada que se assemelhe a afronta ou empáfia adolescente. Acredito que esta rebeldia bem dosada seja essencial na formação de seu espírito crítico, posto que um sujeito ativo basicamente é um sujeito contestador, tanto de suas próprias escolhas quanto do que lhe é proposto.

Portanto, saúdo publicamente nossos teóricos e estudiosos, os quais inegavelmente contribuem para que conheçamos melhor o aluno com o qual trabalhamos, não em sua superfície ou pelo método do "achismo", mas baseados em observação e análise, frutos de anos de pesquisa.

Referência:

Maluf, Angela Cristina Munhoz. Conheça bem, eduque melhor; crianças e jovens. Petrópolis, RJ; Vozes, 2006.

Reflexão sobre a postagem anterior

Prazer e sacrifício estão ligados à aprendizagem? Basicamente é o questionamento que ficou em minha mente ao longo da semana, principalmente após minha postagem anterior. Tomando o exemplo de um aluno que se destaca em sua pesquisa ou ao longo de um ano letivo. Que sacrifício faz este mesmo aluno em prol de sua aprendizagem? E que prazer experimenta ao longo do processo? Pautar uma vida por prazeres é frustração futura quase que incontestável. Da mesma forma, viver sob a égide do sacrifício poderá tornar um indivíduo extremamente amargo. Deste modo, acredito que somente a partir de objetivos bem definidos é que um aluno delineará o quanto irá investir de sua pessoa e tempo para alcançar o que fora estabelecido. Do contrário, ou seja, quando um aluno sequer sabe a razão da necessidade de freqüentar os espaços escolares, nada exceto as brincadeiras parecerão prazerosas ou, pelo menos, sensatas.

Podemos citar dois exemplos de sacrifício, disciplina, responsabilidade e prazer: a Escola da Ponte e a Escola Summerhill. Posto que a primeira já foi mais estudada por nós do PEAD, detenho-me na segunda. Summerhill School foi fundada em 192. É uma escola na qual os alunos não são obrigados a freqüentar as aulas. Contudo, uma vez que optem por atender ás classes, deverão respeitar professores e colegas, além de manter a disciplina. Trata-se de um escola administrada pelos próprios alunos, mesmo os menores podendo estar na coordenação de uma assembléia, por exemplo. O que realmente importa aqui é que em Summerhill existe a disciplina e a observância às relações de respeito entre as partes. Quando se fala em alunos coordenando algo na escola geralmente vem à mente o caos e a falta de resultados.

Summerhill e Escola da Ponte sinalizam que se trata de um equívoco pensar que as crianças e adolescentes não possuem as ferramentas necessárias para se organizarem. Entretanto, como afirma o fundador de Summerhill, A.S. Neil, a principal meta de uma escola deve ser auxiliar os seus alunos para que estes sejam capazes de encontrar a própria felicidade. A pedagogia pregada em Summerhill é que todos devem ser livres e que liberdade é uma construção coletiva e respeitando os iguais. Ainda segundo a pedagogia de Summerhill, o egoísmo intrínseco da criança é fruto do medo; crescendo sem medo, a crianças naturalmente tornar-se-á altruísta. Para o educador Neil, o medo, as relações hierárquicas e o autoritarismo é o que forçam o interesse de alguém nas escolas. Em Summerhill, as crianças que desejam estudam pelas manhãs, e todas têm as tardes livres para desenvolver as atividades que quiserem. Entretanto, durante o período da manhã, os alunos podem expulsar da sala qualquer aluno que esteja perturbando o bom andamento dos trabalhos.

O que se prega em praticamente a totalidade das escolas é que todo o problema é de responsabilidade do professor e que seu cerne estaria na metodologia desinteressante por este adotada. Em contrapartida, geralmente o sucesso de um aluno é creditado exclusivamente a seus esforços, sendo o professor excluído de qualquer responsabilidade neste momento tão positivo. Na escola do “nada se pode” e para os alunos tudo é permitido, a permissividade irá, cedo ou tarde, cobrar seu preço. Alunos que sequer sabem dissertar acerca de um tema dado são cena comum nas séries finais. Pais que agridem professores verbalmente – quando não fisicamente – não são mais fatos isolados. Atrelado a isso, está a desinformação do professor, o qual desconhece o amparo legal do qual dispõe. Basicamente, tudo o que sacrificaria o tempo de lazer de um aluno ou que o obrigaria a dedicar atenção em sala de aula ganhou o rótulo de anti-pedagógico. Exigir que saibam a tabuada ganhou este rótulo. Fazer com que escrevam com letra legível e que procurem corrigir seus erros utilizando um dicionário idem. Uma letra ilegível seria, para alguns, parte da identidade daquele aluno. Vá falar isso para o paciente que não entende o que está escrito no receituário médico.

Os exemplos da permissividade e da necessidade de criar um vocabulário menos “ofensivo” são quase que infindáveis. Reprovação ganhou nova nomenclatura. O aluno não “reprova” mais; somos modernos e politicamente corretos, pois ele agora “permanece”. Por favor, que cinismo! Resolveu-se algo? O aluno construiu algum conhecimento a partir desta mudança? Gosto mesmo é quando, ao ouvir de um professor que o filho “vai permanecer”, o pai pergunta: “mas ele passou ou rodou?” É o tapa na cara na hipocrisia verborrágica que insistem em utilizar alguns em lugar de empreender os mesmos esforços em fazer com que estes mesmos alunos assumam sua sota de responsabilidade no resultado final de um ano letivo, lembrando a todos que o sacrifício a que estamos dispostos a abraçar está diretamente ligado ao nosso parecer final.


Referências:

Wikipédia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Summerhill. Acesso em 16 de maio de 2010.

Aprendizagem: prazer e sofrimento

Gostaria de destacar nesta postagem a importância do aluno aprender como se faz e não apenas ficar a assistir o mundo a seu redor. Acredito ser de crucial importância instrumentalizá-los para lidar com questões do cotidiano e, no caso das imagens acima, a instalar os equipamentos de informática que serão utilizados em aula. Para eles, é diversão. Para o professor, é aprendizado. E acho excelente esta junção, posto que acredito ser mais significativa a aprendizagem quando esta se pretende em um ambiente prazeroso e desafiador.

Assim como inicio todas as minhas aulas com um conto inédito para as crianças, objetivando que conheçam outras formas de pensar - por meio de inusitados protagonistas - igualmente privilegio um ambiente que faça o aluno sentir-se desafiado a transpor uma barreira, seja esta um questionamento científico ou alguns cabos soltos à espera de um curioso e observador aluno. E a situação capturada nas imagens acima nos remete às palavras de Paulo Freire: " “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Isto é, educar precisa ser um acordo entre professor e aluno, firmado no olhar, no tom de voz, no encorajamento cotidiano e na comemoração franca e espontânea de cada conquista.

Para trazer à luz da teoria o que penso sobre prazer e aprendizagem, cito aqui o parágrafo final do Erro de Descartes, uma de minhas leituras mais prazerosas, sofrida em alguns momentos, e não utilizo o léxico "sofrida" em vão:

A dor e o prazer não são imagens gêmeas ou simétricas uma da outra, pelo menos não o são em termos de suas funções no apoio à sobrevivência. De certa forma, e a maior parte das vezes, é a informação associada à dor que nos desvia do perigo iminente, tanto no momento presente como no futuro antecipado, É difícil imaginar que os indivíduos e as sociedades que se regem pela busca do prazer, tanto ou ainda mais que pela fuga à dor, consigam sobreviver. Alguns dos desenvolvimentos sociais contemporâneos em culturas cada vez mais hedonistas conferem plausibilidade a essa idéia, e o trabalho que meus colegas e eu atualmente realizamos sobre a base neural das várias emoções reforça ainda mais essa plausibilidade. Há mais variações de emoção negativa que de emoção positiva, e é claro que o cérebro trata de forma diferente essas duas variedades. Talvez Tolstoi tenha tido uma intuição semelhante quando escreveu no início de Ana Karenina : "Todas as famílias felizes são parecidas umas com as outras, cada família infeliz é infeliz à sua maneira".

O autor, António Damásio, afirma que é o sofrimento, não o prazer, uma espécie de alarme para o organismo, um norte que o ensinaria o que fazer. Como a pessoa que sente dor em seu braço e instintivamente leva a mão até o ponto de desconforto para verificar o que há de errado. Ou ainda, como afirmam os nossos antepassados, para quem somente "a dor ensina a gemer", numa alusão clara entre dor a aprendizado.

Para Damásio, o prazer não teria tais virtudes. Mas é preciso estar atento às palavras por ele utilizadas, posto que prazer e sofrimento não são exatamente o que diz o senso comum. Sofrimento será, então, uma desacomodação. É como a areia que decantou, deixando a água outra vez aparentemente cristalina, ser outra vez agitada: o sofrimento estaria ligado ao desafio intelectual, ainda que alguns de nós afirmem sentir prazer ao serem desafiados. Mas quem de nós igualmente não experimentou o desejo de urrar em desaprovação às noites insones frente aos compromissos de nossos cursos? O prazer só viria com a certeza do dever cumprido e do resultado positivo advindo de nossa abnegação. Não é fora de qualquer sofrimento que se abandona certas convicções ou que se assume novos caminhos.

Àqueles que já estejam a visualizar uma queima coletiva da obra de Damásio - eu manteria meu exemplar comigo, devidamente ocultado destes obtusos - lembro que existem dois tipos de dor: a dor por expiação e a dor pela evolução.

Dor, mudança, esforço para alterar nossa paisagens de saber não eliminam alegria.

Geografia - Leitura de mundo

Destaco nesta postagem o planejamento acerca das zonas climáticas da Terra. O assunto foi alvo de reflexão no wiki, mas aqui posso deter-me com mais profundidade na questão do ensino da geografia e das ciências nos anos iniciais.

Relegadas ao segundo patamar de importância pela imensa maioria dos pais e, não há duvidas, um bom número de professores, as disciplinas de geografia e ciências tem-se prestado muito mais para fins de memorização de reflexões já realizadas do que para objeto de reflexão e analise.

Empreender uma leitura de mundo é fundamental para que possamos exercer plenamente nossa cidadania. Ler o mundo vai além da leitura cartográfica, ainda que esta seja de extrema importância para a geografia. Ler o mundo fundamentalmente significa ler o espaço, o contexto, o meio no qual estamos inseridos.

O aluno do 1º ano necessita, entre outras habilidades, aprender a localizar-se, ter ciência de onde se encontra, identificar as ruas, o bairro, saber ir da escola para casa e vice-versa, conhecer sua quadra, endereço, entre outros aspectos. Reconhecer a paisagem representa um dos primeiros passos do ensino da geografia para a criança.

“O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8). Encarando por este viés o ensino de geografia seremos como que facilitadores no processo de reflexão e intervenção do aluno em seu meio. O conhecimento que a geografia produz somente será legítimo ao romper com a fragmentação entre as demais disciplinas e estabelecer com o aluno um diálogo que o convide a pensar o seu entorno.

Não há razão para a escola enfrentar dificuldades em provocar no aluno uma reflexão quanto a seu meio, posto que todos lemos o mundo antes de ler a palavra. Explico: ao entrarmos para a escola nos encontrávamos inseridos em um contexto, em um seio familiar, em um determinado bairro, interagindo com a paisagem a nossa volta. A escola deveria apenas dar conta de organizar nosso conhecimento e ampliá-lo para além das fronteiras das condições econômicas das famílias.

“O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). O meio em que o aluno vive é constituído dia após dia, posto que não se encontra pronto, é inerente sua incompletude. Freire destaca o cerne do ensino da geografia, que não pode se dar senão pela motivação da curiosidade da criança, trazendo seu fascínio pelo novo e sua imaginação fértil para junto da disciplina.

Na geografia, o estudo de um lugar pode muito bem ser a observação e a reflexão acerca da própria rua em que o aluno mora. Esta rua é pavimentada? Qual sua extensão? O seu nome é uma homenagem a alguma pessoa em especial? Em caso de resposta afirmativa, qual a importância desta pessoa na história do bairro, da cidade,...? Todas as ruas da cidade são como esta? Em que são diferentes? Como são as ruas de outros bairros?

As indagações não precisam parar por aí; na verdade, são incontáveis as perguntas que podem ser elaboradas com fins de pesquisa, análise, etc. Aqui é importante salientar que a geografia igualmente tem a tarefa de permitir que o aluno estabeleça relações de pertencimento com o mundo no qual ele está inserido. É ela que motiva o aluno a deixar o papel de espectador em favor do papel de sujeito que interage em seu entorno.

Os mapas são uma das ferramentas utilizáveis para a leitura do espaço geográfico. Não resta qualquer dúvida que o aluno tanto precisa ser capaz de ler a paisagem a sua volta quanto a representação cartográfica à sua frente. Fazer um mapa, por exemplo, é exatamente o movimento que a criança empreende no intento de representar o espaço já explorado por ela.


Referências:

FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.

REGO, N. et al. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

Refletindo sobre a postagem "frações"

É de praxe: desconheço outra forma sensata e responsável de trabalhar o tema com os alunos senão através do material dourado e outros recursos para tal fim. Não concebo um ensino de frações que inicie pela pintura de quadrinhos em uma folha de ofício ou, pior ainda, copiados do quadro, sem qualquer cuidado com simetria e, óbvio, desprovido de sentido para o aluno.

Maria Montessori criou o Material Dourado. Este baseia-se nas regras do sistema de numeração decimal. Ele auxilia o aluno na aprendizagem do aluno quanto os algoritmos da adição, da subtração, da divisão, da multiplicação e, obviamente, na construção do conceito de fração. O Material Dourado fascina os alunos em geral, pois lembra um jogo. Sendo assim, desperta a curiosidade, a concentração e a percepção espacial, sem esquecer das relações de graduação e de proporção, da mesma forma que permite aos pequenos contar e calcular.

Dias atrás eu ouvia de uma colega sua razão para fazer justamente o que aqui confessei contrariedade no "ensino" de frações. Ela então dizia-me não ter ideia de como usar o Material Dourado. Não fiquei estupefato, pois é comum as pessoas não fazerem uso do mesmo não porque daria muito trabalho, mas sim em função do desconhecimento de como empregá-lo.

De qualquer modo, em uma turma que nunca tenha usado o material, é indispensável explorar com os alunos o material em si, antes mesmo de empregá-lo nas frações. Os alunos precisam ter noção dos valores de cada peça (os cubos, as placas, as barras e os cubinhos menores), posto que sem clara noção qualquer movimentoo será sempre baseado em hesitação. É interessante construir o conceito de unidade enquanto parte da dezena e desta enquanto fração da centena. Mas isso não será óbvio para um professor que não tenha pesquisado acerca do uso do material. No caso da colega, disponibilizei-lhe tanto um manual que adquiri sobre a utilização do recurso criado por Montessori quanto um site que traz propostas de atividades com o mesmo.

Trabalhar com frações

A imagem acima mostra dois alunos da turma 54A com um dos materiais utilizados para o início do trabalho com frações. Trata-se de uma temática que pode ser uma fonte de frustração e vazio para o aluno ou extremamente significativo, bastando apenas o planejamento do professor para que tais possibilidades se façam perceber.

O aluno das séries iniciais não conhece tão bem frações quanto o conjunto dos números naturais. Sendo assim, este aluno está bem familiarizado com a representação de quantidade por meio da utilização de apenas um numeral. No caso dos numerais racionais (também chamados por alguns de números fracionários), não apenas um novo numeral á apresentado com sua posição pode ser acima ou abaixo de um traço o qual, bem entendido, até o momento tem boas chances de nada significar para o educando.

Além da questão quanto ao entendimento da quantidade que as frações estão a representar, a leitura de um numeral racional igualmente guarda em si seus próprios desafios quanto ao vocabulário. As frações utilizam palavras que, para a criança, tem significados já construídos, mas que em nada a estas se aplicam. Tomemos como exemplo duas frações: ¼ e 1/6. Para um aluno de séries iniciais, ouvir as palavras quarto e sexto o remete à visualização do espaço de dormir e de um cesto de roupa, respectivamente. O que dizer de frações como 1/12, com sua “estranha” leitura – um doze avos?

O primeiro entendimento do aluno quanto às frações é que estas representam pedaços. Contudo, nem sempre assim o será, posto que algumas frações representam quantidade maiores que 1.

A utilização, na semana que passou, do material dourado, justifica-se pela necessidade do professor permitir que o aluno construa um entendimento e conceito de fração. Neste sentido, o material idealizado pela educadora italiana Maria Montessori é de extremo valor, assim como a “régua das frações.” Contudo, pode-se ir além com o material dourado, pois nada parece tornar mais acessível as operações com frações a partir do seu uso. Já a “régua das frações” e o ainda não citado “tangram” prestam-se bem mais para o trabalho com equivalência de frações.

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Em tempo: este texto, com pequenas modificações, acerca do trabalho com frações foi originalmente postado na página para reflexões da semana no pbworks. Aqui, a intenção é trocar ideias com a Patrícia (a tutora da disciplina) e demais internautas que deixarem registros.

Europa X Mozart X Colonizadores

Sabemos que, basta entrar o mês de abril, iniciam-se nas escolas os momentos de pesquisa sobre os colonizadores europeus. Os alunos do 5º ano iniciam, geralmente nesta época do ano, estudos sobre Vasco da Gama, Cristóvão Colombo e Pedro Álvares Cabral - apenas para citar os mais conhecidos. E todo um novo vocabulário lhes é apresentado: caravelas, expedições, colonização, continente, Europa, etc. Será que basta um dicionário sobre a classe e a orientação do professor? Não poderia eu avançar e estimular os alunos a seguir comigo este caminho?

No dia seguinte à introdução do tema “Os Colonizadores Europeus e o Brasil”, apresentei-lhes um europeu extraordinário e de inegável talento: Wolfgang Amadeus Mozart. Fui bastante provocador, lançando perguntas tais como:

1. Aos quatro anos, o que vocês lembram que faziam? Se não lembram, o que uma criança nesta idade costuma fazer?


2. Ao sete anos, o que você estavam fazendo?


3. E aos dez anos, o que estão fazendo? E quem tem mais idade, o que já fez?

Como Mozart, com tão tenra idade, já tocava cravo e compunha, ficaram estupefatos ao tomar ciência de que o menino prodígio já havia escrito sinfonias, óperas e concertos ao chegar aos 12 anos de idade. O encantamento do professor a respeito da trajetória deste europeu encantou igualmente as crianças, as quais expressaram verbalmente seu assombro ante os feitos extraordinários de uma criança. A empatia estava posta.

Em uma segunda sala, a qual pode ser escurecida, assistimos por meio de data show, imagens de Mozart desde a mais tenra idade, cada uma relacionada a algum momento de sua biografia (detalhe: os alunos escreveram sua autobiografia no início da semana). Como todos responderam-me não conhecer qualquer música do compositor, garanti-lhes que, ao contrário, alguns certamente conheciam, no mínimo, uma delas: Eine Kleine Nachtmusik. Pedi que fechassem os olhos e coloquei, utilizando a trilha sonora do filme Amadeus, o 1º movimento. Vários nem esperaram que eu perguntasse; minha suspeita confirmou-se: eles conheciam uma das mais famosas obras de Mozart.

O filme Amadeus não é, necessariamente, uma obra para o público infantil. Contudo, dele exibi alguns momentos que fascinam, sendo o primeiro deles justamente a cena em que Salieri faz uma espécie de jogo, logo no início do filme. O compositor, ao final de seus dias, tendo sido acusado de assassinar seu desafeto, tem a oportunidade de arrepender-se perante Deus. Antes de qualquer manifestação de arrependimento – que jamais acontece – Salieri executa algumas de suas obras ao sacerdote, sempre ouvindo as desculpas deste, posto que as desconhece por completo. É quando Salieri toca as primeiras notas de Eine Kleine Nachtmusik, percebendo uma visível alteração na expressão do padre, o qual passa a sorrir, balança discretamente o corpo ao ritmo da melodia e a conclui para o próprio Salieri, dizendo: “Sim, sim, esta eu conheço. É uma composição maravilhosa!” O padre sequer supunha que estava alimentando o ódio de Salieri pelo compositor desaparecido.

Voltando a sala de aula, confesso que era para ser apenas um belo adendo ao tema proposto ao componente curricular de Estudos Sociais. Contudo, o mesmo ganhou uma bem-vinda proporção, posto que os alunos não se cansavam de pedir mais acerca de Mozart.

Voltamos para a sala de aula com um imenso mapa-mundi, semelhante ao mapa que os alunos têm em seu próprio livro. Nele procuramos pelos países que estamos a estudar, sem esquecer da Itália, Áustria e Alemanha, países igualmente citados quando transversalmente falamos acerca de W.A.Mozart. E o que poderia ser apenas uma aula sobre as grandes navegações, traçando as rotas no respectivo mapa, tornou-se uma aula de cultura geral, com música, biografia, ética, valores e história. Aprecio e aposto sobremaneira neste viés dentro da educação de nossos pequenos.

Informática X Informação X Conhecimento

A utilização de tecnologia em sala de aula já foi saudada como “salvação” da educação, ao mesmo tempo em que vista como “ameaça” ao papel do professor na construção do conhecimento causara apreensão. O computador segue objeto de desejo de um sem número de professores para ministrar “melhor “ suas aulas; não raro, estes mesmos professores esquivam-se da ferramenta conquistada alegando que os alunos não estariam preparados para trabalhar com ela.

Dividir a atenção com o computador exige uma postura de pré-disposição para tanto por parte do educador. Não é necessariamente uma confortável constatação perceber que uma máquina também tem coisas interessantes a “dizer” para os alunos. Contudo, não incorrer na equivocada conclusão de que terabytes de espaço em disco e muita capacidade de processamento em um processador substituem um analógico ser humano é modo indispensável do pensar tanto para o professor quanto para os educandos. Quem já esteve presente em uma hora do conto coordenada por alguém apaixonado por contação de histórias já viu um envolvimento ímpar que naquele momento acontece, o qual certamente nos remete ao ideal de infância em que ouvimos histórias de nossos pais e avós, seguidas sempre de um beijo de boa noite e a certeza de que tudo estava bem.

De qualquer modo, vivemos na era da informação e esta nos chega principalmente através das tecnologias – computador, televisão, rádio (do mp4 player ou do celular), jornais e revistas. Faz muito que deixamos de nos informar exclusivamente por meio da tradição oral, agregando ao cotidiano outros meios que nos garantem acesso ao saber universal. Entretanto, posto que informação não significa necessariamente conhecimento, as relações que se estabelecem entre os dados que coletamos aleatoriamente, e que gerarão conhecimento, continuarão a depender de nossa capacidade de comunicação com outros seres humanos. Como um computador só pode processar dados, são os indivíduos que tornam significativa a sua utilização em sala de aula.

Tomemos como exemplo a utilização do computador com os jogos para ordenação dos numerais de forma crescente e decrescente (na imagem do topo da postagem) ou a “Torre de Hanói”. Os alunos foram dispostos ao redor de um único notebook, este ligado a um data show (apenas para a Torre), o qual projetava a imagem das três barras verticais e os cinco discos empilhados, com tamanhos diferentes. A interação entre os alunos a partir da provocação do professor para que resolvessem os desafios de ambos os softwares foi impressionante. Impossível pensar em uma resposta emocional e psicológica tão intensa se os recursos disponíveis fossem apenas quadro e giz. Ao resolverem o enigma, a vibração positiva foi de todos, resultado de um trabalho cooperativo, motivado a partir de um programa em um único hardware, o que igualmente nos faz questionar se é impossível trabalhar sem um computador por aluno. Como afirmei no parágrafo anterior, são os indivíduos que tornam a utilização do computador significativa, não o número de máquinas disponíveis.

Compartilhando leituras

O trabalho de leitura em sala de aula e em casa continua dando frutos. O mais recente desafio colocado aos alunos foi o de fazer um pequeno relatório oral acerca da obra mais recentemente lida. Neste vídeo, os alunos compartilham com os colegas suas impressões, momento em que, não raro, posicionam-se quanto à qualidade do texto e das ilustrações, indicando ou não o livro para os demais colegas.

Extremamente interessante foi um determinado dia em que um aluno não teceu elogios ao livro que lera por último. Assim que ele terminou sua apresentação, um colega pediu a palavra, dizendo ter lido o mesmo livro e que não concordava com sua opinião negativa a respeito da obra. Foi a oportunidade para que conversássemos quanto ao que é próprio de uma obra literária, musical, de artes plásticas, etc – agradar a uns enquanto permanece uma incógnita para outros.

Familiarizando os alunos com a informática

O vídeo acima ilustra o quanto um trabalho com computador e data show pode ser envolvente. Para tanto, utilizei o software que recebemos da própria UFRGS - um cd com vários jogos pedagógicos. Conceitos de conjunto, formas geométricas e frações estão dentre os assuntos já desenvolvidos a partir do cd-rom.