E quando algo dá errado?

Imagine a situação: você está na sala de aula para mais uma tarde de trabalho com seus alunos. Preparou as atividades com um dia de antecedência. Todos os recursos a utilizar foram separados e testados de antemão. Liga o notebook, o projetor de imagens e a caixa de som. Enquanto eles “aquecem”, inicia a tarde passando a agenda do dia no quadro e inicia a história de um livro que você lê diariamente para seus alunos. Contudo, tão logo você termina de contar uma história, momento inicial de todas as tardes, ao voltar-se para o notebook percebe que a seta do mouse não se move, não importando o quanto você insista. Você empreende um diálogo além do necessário acerca da história, enquanto acredita que tudo se resolverá caso desligue e ligue o notebook.

Enquanto isso você segue falando pelos cotovelos sobre a história. Os alunos devem estar pensando que você gostou mesmo daquela história e alguns, inclusive, participam com mais alguns comentários. Um instante depois, você descobre que tão logo o notebook reinicia, ele trava novamente, tudo sendo assistido no telão pois, óbvio, você esqueceu de desligar o projetor.

Na terceira tentativa, enquanto você fala, fala, fala, o notebook travou outra vez. Um aluno chega a brincar a respeito, dizendo que deveriam rezar para que ele funcionasse. Antes que um primeiro comentário comece a tomar ares de "gracinhas", você prontamente propõe que passem para a atividade seguinte, a qual não depende da anterior para ser aplicada, ainda que perca um pouco do sentido se não houver uma introdução improvisada e sensível de sua parte. Para encerrar, acrescente a todo este cenário a sua supervisora de estágio sentada ao fundo da sala.

Esta situação, vivida por mim na semana passada, fez-me pensar em uma reflexão acerca do improviso em sala de aula. Mas não me refiro ao improviso como prática constante, em função da ausência de um planejamento responsável.

Perrenoud nos diz que “no desenvolvimento de sua pratica pedagógica, por mais bem planejada que esteja, uma parte da ação do professor é controlada por esquemas de percepção, pensamento e decisões que fogem à sua previsão ou mesmo à sua consciência.( 2001, p.158)

Foi um momento de improvisação, não por falta de planejamento,mas pela imposição de um contratempo alheio à vontade do professor. No tocante à improvisação, outra vez Perrenoud salienta que "transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponíveis, coordená-los de uma maneira original. O professor sai, então, da sua rotina, na medida em que se encontra perante um problema novo” (1993, p.39).

E qual proveito tirar de tal situação?

Tão logo os alunos concluíram a atividade que fora antecipada, voltamo-nos para o notebook.

Foi isso mesmo que fizemos: o travamento do notebook tornou-se problema de toda a turma. E, lugar de continuar tentando resolver a questão nos bastidores, percebi que poderia transformá-la em momento de aprendizado. Afinal, um desafio cognitivo pode surgir sem aviso, como neste caso. As sugestões dos alunos foram inúmeras:

1. Ligar o notebook só na bateria;
2. Desconectar o notebook do projetor;
3. Observar se o notebook trava assim que liga ou depois de alguns minutos;
4. Usar um programa que corrige erros no computador.

A primeira mostrou-se ineficaz. A segunda, idem. Quando chegamos à terceira, notamos que ele “congelava” depois de alguns minutos ligado e sem utilização. Passamos para a quarta sugestão e utilizamos um software de correção. Não por acaso, o notebook não travou mais naquela tarde. O aluno que sugeriu o uso do software experimentou uma satisfação pessoal que só conhecem os vencedores. Notei um grande respeito por parte da turma para com ele.

Esta situação encontra luz em Julio Aquino. Segundo ele, “[...] quando assim se desprezam os erros presentes nas concepções infantis, não somente o adulto rebaixa a auto-estima das crianças, levando-as a abandonar seus esforços espontâneos de reflexão, como ele se priva de importante base para suas pretensões educativas. De fato, sendo a inteligência uma organização e o seu desenvolvimento uma constante reorganização, deve-se sempre partir do que a criança sabe ou pensa saber para que aprenda e se desenvolva. Fazer de conta que ela nada pensa, de que ela nada sabe, não somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por conta própria, elaborou com o que lhe é ensinado.” (1997, p. 31)

AQUINO, Julio G. (coord.) Erro e fracasso escolar: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto : ASA Editores.

Salão do Ensino - Apresentaçao em PPT utilizada

Salão de Ensino 2010 - PEAD/UFRGS

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A CRIANÇA DE 10 ANOS

Durante um período significativo de tempo no magistério, fui avesso a aceitar que os alunos pudessem ser considerados dentro de uma faixa de idade para fins de compreensão de certas características suas. Certamente um resquício de rebeldia adolescente ou, por uma ótica mais positiva, uma tentativa de propor algo novo.

Não tive qualquer sucesso em uma nova proposta, pois quanto mais estudava acerca dos estádios de Piaget ou outras teorias semelhantes, menos podia contestá-las, posto que se mostravam adequadas às crianças de um modo geral, exceto pelas inevitáveis exceções de qualquer proposta, o que acaba por gerar novas teorias.

Em minha turma, grande parte dos alunos está com 10 anos de idade. Posto que Piaget não propoe com sua teoria dos estádios uma criança global, fas-ze necessário outras leituras para uma compreensão maior da criança.

Em seu livro, Conheça Bem Eduque Melhor, a mestre em Ciências da Educação e Psicopedagoga Angela Cristina Munhoz Maluf faz uma profunda análise da criança até o 12º ano, não por etapas, mas ano a ano. Dediquei maior atenção às faixas de idade próximas aos 10 anos, assim como a 10ª mais precisamente. É inegável o quanto meus alunos se assemelham ao que propoe Angela, tal como destaco:

1. São crianças que necessitam de mais independência;

2. Compreendem as próprias atitudes;

3. Aderem à sinceridade e ao companheirismo;

4. Sentem carinho pelo professor;

5. Têm momentos breves de cóleras, mas conseguem aliviá-los;

6. Mostram-se alegres, de bem com a vida.

São vários itens destacados pela autora, basicamente todos eles espelhando aqueles 28 alunos com os quais convivo semanalmente.

Eles manifestam cotidianamente seu espírito crítico, não aceitando passivamente tudo como está posto, mas sabendo que algumas coisas não podem ser mudadas, enquanto outras apresentam a possibilidade de algum ajuste. Igualmente percebo uma certa rebeldia em alguns momentos nestes alunos, mas nada que se assemelhe a afronta ou empáfia adolescente. Acredito que esta rebeldia bem dosada seja essencial na formação de seu espírito crítico, posto que um sujeito ativo basicamente é um sujeito contestador, tanto de suas próprias escolhas quanto do que lhe é proposto.

Portanto, saúdo publicamente nossos teóricos e estudiosos, os quais inegavelmente contribuem para que conheçamos melhor o aluno com o qual trabalhamos, não em sua superfície ou pelo método do "achismo", mas baseados em observação e análise, frutos de anos de pesquisa.

Referência:

Maluf, Angela Cristina Munhoz. Conheça bem, eduque melhor; crianças e jovens. Petrópolis, RJ; Vozes, 2006.

Reflexão sobre a postagem anterior

Prazer e sacrifício estão ligados à aprendizagem? Basicamente é o questionamento que ficou em minha mente ao longo da semana, principalmente após minha postagem anterior. Tomando o exemplo de um aluno que se destaca em sua pesquisa ou ao longo de um ano letivo. Que sacrifício faz este mesmo aluno em prol de sua aprendizagem? E que prazer experimenta ao longo do processo? Pautar uma vida por prazeres é frustração futura quase que incontestável. Da mesma forma, viver sob a égide do sacrifício poderá tornar um indivíduo extremamente amargo. Deste modo, acredito que somente a partir de objetivos bem definidos é que um aluno delineará o quanto irá investir de sua pessoa e tempo para alcançar o que fora estabelecido. Do contrário, ou seja, quando um aluno sequer sabe a razão da necessidade de freqüentar os espaços escolares, nada exceto as brincadeiras parecerão prazerosas ou, pelo menos, sensatas.

Podemos citar dois exemplos de sacrifício, disciplina, responsabilidade e prazer: a Escola da Ponte e a Escola Summerhill. Posto que a primeira já foi mais estudada por nós do PEAD, detenho-me na segunda. Summerhill School foi fundada em 192. É uma escola na qual os alunos não são obrigados a freqüentar as aulas. Contudo, uma vez que optem por atender ás classes, deverão respeitar professores e colegas, além de manter a disciplina. Trata-se de um escola administrada pelos próprios alunos, mesmo os menores podendo estar na coordenação de uma assembléia, por exemplo. O que realmente importa aqui é que em Summerhill existe a disciplina e a observância às relações de respeito entre as partes. Quando se fala em alunos coordenando algo na escola geralmente vem à mente o caos e a falta de resultados.

Summerhill e Escola da Ponte sinalizam que se trata de um equívoco pensar que as crianças e adolescentes não possuem as ferramentas necessárias para se organizarem. Entretanto, como afirma o fundador de Summerhill, A.S. Neil, a principal meta de uma escola deve ser auxiliar os seus alunos para que estes sejam capazes de encontrar a própria felicidade. A pedagogia pregada em Summerhill é que todos devem ser livres e que liberdade é uma construção coletiva e respeitando os iguais. Ainda segundo a pedagogia de Summerhill, o egoísmo intrínseco da criança é fruto do medo; crescendo sem medo, a crianças naturalmente tornar-se-á altruísta. Para o educador Neil, o medo, as relações hierárquicas e o autoritarismo é o que forçam o interesse de alguém nas escolas. Em Summerhill, as crianças que desejam estudam pelas manhãs, e todas têm as tardes livres para desenvolver as atividades que quiserem. Entretanto, durante o período da manhã, os alunos podem expulsar da sala qualquer aluno que esteja perturbando o bom andamento dos trabalhos.

O que se prega em praticamente a totalidade das escolas é que todo o problema é de responsabilidade do professor e que seu cerne estaria na metodologia desinteressante por este adotada. Em contrapartida, geralmente o sucesso de um aluno é creditado exclusivamente a seus esforços, sendo o professor excluído de qualquer responsabilidade neste momento tão positivo. Na escola do “nada se pode” e para os alunos tudo é permitido, a permissividade irá, cedo ou tarde, cobrar seu preço. Alunos que sequer sabem dissertar acerca de um tema dado são cena comum nas séries finais. Pais que agridem professores verbalmente – quando não fisicamente – não são mais fatos isolados. Atrelado a isso, está a desinformação do professor, o qual desconhece o amparo legal do qual dispõe. Basicamente, tudo o que sacrificaria o tempo de lazer de um aluno ou que o obrigaria a dedicar atenção em sala de aula ganhou o rótulo de anti-pedagógico. Exigir que saibam a tabuada ganhou este rótulo. Fazer com que escrevam com letra legível e que procurem corrigir seus erros utilizando um dicionário idem. Uma letra ilegível seria, para alguns, parte da identidade daquele aluno. Vá falar isso para o paciente que não entende o que está escrito no receituário médico.

Os exemplos da permissividade e da necessidade de criar um vocabulário menos “ofensivo” são quase que infindáveis. Reprovação ganhou nova nomenclatura. O aluno não “reprova” mais; somos modernos e politicamente corretos, pois ele agora “permanece”. Por favor, que cinismo! Resolveu-se algo? O aluno construiu algum conhecimento a partir desta mudança? Gosto mesmo é quando, ao ouvir de um professor que o filho “vai permanecer”, o pai pergunta: “mas ele passou ou rodou?” É o tapa na cara na hipocrisia verborrágica que insistem em utilizar alguns em lugar de empreender os mesmos esforços em fazer com que estes mesmos alunos assumam sua sota de responsabilidade no resultado final de um ano letivo, lembrando a todos que o sacrifício a que estamos dispostos a abraçar está diretamente ligado ao nosso parecer final.


Referências:

Wikipédia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Summerhill. Acesso em 16 de maio de 2010.

Aprendizagem: prazer e sofrimento

Gostaria de destacar nesta postagem a importância do aluno aprender como se faz e não apenas ficar a assistir o mundo a seu redor. Acredito ser de crucial importância instrumentalizá-los para lidar com questões do cotidiano e, no caso das imagens acima, a instalar os equipamentos de informática que serão utilizados em aula. Para eles, é diversão. Para o professor, é aprendizado. E acho excelente esta junção, posto que acredito ser mais significativa a aprendizagem quando esta se pretende em um ambiente prazeroso e desafiador.

Assim como inicio todas as minhas aulas com um conto inédito para as crianças, objetivando que conheçam outras formas de pensar - por meio de inusitados protagonistas - igualmente privilegio um ambiente que faça o aluno sentir-se desafiado a transpor uma barreira, seja esta um questionamento científico ou alguns cabos soltos à espera de um curioso e observador aluno. E a situação capturada nas imagens acima nos remete às palavras de Paulo Freire: " “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Isto é, educar precisa ser um acordo entre professor e aluno, firmado no olhar, no tom de voz, no encorajamento cotidiano e na comemoração franca e espontânea de cada conquista.

Para trazer à luz da teoria o que penso sobre prazer e aprendizagem, cito aqui o parágrafo final do Erro de Descartes, uma de minhas leituras mais prazerosas, sofrida em alguns momentos, e não utilizo o léxico "sofrida" em vão:

A dor e o prazer não são imagens gêmeas ou simétricas uma da outra, pelo menos não o são em termos de suas funções no apoio à sobrevivência. De certa forma, e a maior parte das vezes, é a informação associada à dor que nos desvia do perigo iminente, tanto no momento presente como no futuro antecipado, É difícil imaginar que os indivíduos e as sociedades que se regem pela busca do prazer, tanto ou ainda mais que pela fuga à dor, consigam sobreviver. Alguns dos desenvolvimentos sociais contemporâneos em culturas cada vez mais hedonistas conferem plausibilidade a essa idéia, e o trabalho que meus colegas e eu atualmente realizamos sobre a base neural das várias emoções reforça ainda mais essa plausibilidade. Há mais variações de emoção negativa que de emoção positiva, e é claro que o cérebro trata de forma diferente essas duas variedades. Talvez Tolstoi tenha tido uma intuição semelhante quando escreveu no início de Ana Karenina : "Todas as famílias felizes são parecidas umas com as outras, cada família infeliz é infeliz à sua maneira".

O autor, António Damásio, afirma que é o sofrimento, não o prazer, uma espécie de alarme para o organismo, um norte que o ensinaria o que fazer. Como a pessoa que sente dor em seu braço e instintivamente leva a mão até o ponto de desconforto para verificar o que há de errado. Ou ainda, como afirmam os nossos antepassados, para quem somente "a dor ensina a gemer", numa alusão clara entre dor a aprendizado.

Para Damásio, o prazer não teria tais virtudes. Mas é preciso estar atento às palavras por ele utilizadas, posto que prazer e sofrimento não são exatamente o que diz o senso comum. Sofrimento será, então, uma desacomodação. É como a areia que decantou, deixando a água outra vez aparentemente cristalina, ser outra vez agitada: o sofrimento estaria ligado ao desafio intelectual, ainda que alguns de nós afirmem sentir prazer ao serem desafiados. Mas quem de nós igualmente não experimentou o desejo de urrar em desaprovação às noites insones frente aos compromissos de nossos cursos? O prazer só viria com a certeza do dever cumprido e do resultado positivo advindo de nossa abnegação. Não é fora de qualquer sofrimento que se abandona certas convicções ou que se assume novos caminhos.

Àqueles que já estejam a visualizar uma queima coletiva da obra de Damásio - eu manteria meu exemplar comigo, devidamente ocultado destes obtusos - lembro que existem dois tipos de dor: a dor por expiação e a dor pela evolução.

Dor, mudança, esforço para alterar nossa paisagens de saber não eliminam alegria.

Geografia - Leitura de mundo

Destaco nesta postagem o planejamento acerca das zonas climáticas da Terra. O assunto foi alvo de reflexão no wiki, mas aqui posso deter-me com mais profundidade na questão do ensino da geografia e das ciências nos anos iniciais.

Relegadas ao segundo patamar de importância pela imensa maioria dos pais e, não há duvidas, um bom número de professores, as disciplinas de geografia e ciências tem-se prestado muito mais para fins de memorização de reflexões já realizadas do que para objeto de reflexão e analise.

Empreender uma leitura de mundo é fundamental para que possamos exercer plenamente nossa cidadania. Ler o mundo vai além da leitura cartográfica, ainda que esta seja de extrema importância para a geografia. Ler o mundo fundamentalmente significa ler o espaço, o contexto, o meio no qual estamos inseridos.

O aluno do 1º ano necessita, entre outras habilidades, aprender a localizar-se, ter ciência de onde se encontra, identificar as ruas, o bairro, saber ir da escola para casa e vice-versa, conhecer sua quadra, endereço, entre outros aspectos. Reconhecer a paisagem representa um dos primeiros passos do ensino da geografia para a criança.

“O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8). Encarando por este viés o ensino de geografia seremos como que facilitadores no processo de reflexão e intervenção do aluno em seu meio. O conhecimento que a geografia produz somente será legítimo ao romper com a fragmentação entre as demais disciplinas e estabelecer com o aluno um diálogo que o convide a pensar o seu entorno.

Não há razão para a escola enfrentar dificuldades em provocar no aluno uma reflexão quanto a seu meio, posto que todos lemos o mundo antes de ler a palavra. Explico: ao entrarmos para a escola nos encontrávamos inseridos em um contexto, em um seio familiar, em um determinado bairro, interagindo com a paisagem a nossa volta. A escola deveria apenas dar conta de organizar nosso conhecimento e ampliá-lo para além das fronteiras das condições econômicas das famílias.

“O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). O meio em que o aluno vive é constituído dia após dia, posto que não se encontra pronto, é inerente sua incompletude. Freire destaca o cerne do ensino da geografia, que não pode se dar senão pela motivação da curiosidade da criança, trazendo seu fascínio pelo novo e sua imaginação fértil para junto da disciplina.

Na geografia, o estudo de um lugar pode muito bem ser a observação e a reflexão acerca da própria rua em que o aluno mora. Esta rua é pavimentada? Qual sua extensão? O seu nome é uma homenagem a alguma pessoa em especial? Em caso de resposta afirmativa, qual a importância desta pessoa na história do bairro, da cidade,...? Todas as ruas da cidade são como esta? Em que são diferentes? Como são as ruas de outros bairros?

As indagações não precisam parar por aí; na verdade, são incontáveis as perguntas que podem ser elaboradas com fins de pesquisa, análise, etc. Aqui é importante salientar que a geografia igualmente tem a tarefa de permitir que o aluno estabeleça relações de pertencimento com o mundo no qual ele está inserido. É ela que motiva o aluno a deixar o papel de espectador em favor do papel de sujeito que interage em seu entorno.

Os mapas são uma das ferramentas utilizáveis para a leitura do espaço geográfico. Não resta qualquer dúvida que o aluno tanto precisa ser capaz de ler a paisagem a sua volta quanto a representação cartográfica à sua frente. Fazer um mapa, por exemplo, é exatamente o movimento que a criança empreende no intento de representar o espaço já explorado por ela.


Referências:

FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.

REGO, N. et al. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

Refletindo sobre a postagem "frações"

É de praxe: desconheço outra forma sensata e responsável de trabalhar o tema com os alunos senão através do material dourado e outros recursos para tal fim. Não concebo um ensino de frações que inicie pela pintura de quadrinhos em uma folha de ofício ou, pior ainda, copiados do quadro, sem qualquer cuidado com simetria e, óbvio, desprovido de sentido para o aluno.

Maria Montessori criou o Material Dourado. Este baseia-se nas regras do sistema de numeração decimal. Ele auxilia o aluno na aprendizagem do aluno quanto os algoritmos da adição, da subtração, da divisão, da multiplicação e, obviamente, na construção do conceito de fração. O Material Dourado fascina os alunos em geral, pois lembra um jogo. Sendo assim, desperta a curiosidade, a concentração e a percepção espacial, sem esquecer das relações de graduação e de proporção, da mesma forma que permite aos pequenos contar e calcular.

Dias atrás eu ouvia de uma colega sua razão para fazer justamente o que aqui confessei contrariedade no "ensino" de frações. Ela então dizia-me não ter ideia de como usar o Material Dourado. Não fiquei estupefato, pois é comum as pessoas não fazerem uso do mesmo não porque daria muito trabalho, mas sim em função do desconhecimento de como empregá-lo.

De qualquer modo, em uma turma que nunca tenha usado o material, é indispensável explorar com os alunos o material em si, antes mesmo de empregá-lo nas frações. Os alunos precisam ter noção dos valores de cada peça (os cubos, as placas, as barras e os cubinhos menores), posto que sem clara noção qualquer movimentoo será sempre baseado em hesitação. É interessante construir o conceito de unidade enquanto parte da dezena e desta enquanto fração da centena. Mas isso não será óbvio para um professor que não tenha pesquisado acerca do uso do material. No caso da colega, disponibilizei-lhe tanto um manual que adquiri sobre a utilização do recurso criado por Montessori quanto um site que traz propostas de atividades com o mesmo.

Trabalhar com frações

A imagem acima mostra dois alunos da turma 54A com um dos materiais utilizados para o início do trabalho com frações. Trata-se de uma temática que pode ser uma fonte de frustração e vazio para o aluno ou extremamente significativo, bastando apenas o planejamento do professor para que tais possibilidades se façam perceber.

O aluno das séries iniciais não conhece tão bem frações quanto o conjunto dos números naturais. Sendo assim, este aluno está bem familiarizado com a representação de quantidade por meio da utilização de apenas um numeral. No caso dos numerais racionais (também chamados por alguns de números fracionários), não apenas um novo numeral á apresentado com sua posição pode ser acima ou abaixo de um traço o qual, bem entendido, até o momento tem boas chances de nada significar para o educando.

Além da questão quanto ao entendimento da quantidade que as frações estão a representar, a leitura de um numeral racional igualmente guarda em si seus próprios desafios quanto ao vocabulário. As frações utilizam palavras que, para a criança, tem significados já construídos, mas que em nada a estas se aplicam. Tomemos como exemplo duas frações: ¼ e 1/6. Para um aluno de séries iniciais, ouvir as palavras quarto e sexto o remete à visualização do espaço de dormir e de um cesto de roupa, respectivamente. O que dizer de frações como 1/12, com sua “estranha” leitura – um doze avos?

O primeiro entendimento do aluno quanto às frações é que estas representam pedaços. Contudo, nem sempre assim o será, posto que algumas frações representam quantidade maiores que 1.

A utilização, na semana que passou, do material dourado, justifica-se pela necessidade do professor permitir que o aluno construa um entendimento e conceito de fração. Neste sentido, o material idealizado pela educadora italiana Maria Montessori é de extremo valor, assim como a “régua das frações.” Contudo, pode-se ir além com o material dourado, pois nada parece tornar mais acessível as operações com frações a partir do seu uso. Já a “régua das frações” e o ainda não citado “tangram” prestam-se bem mais para o trabalho com equivalência de frações.

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Em tempo: este texto, com pequenas modificações, acerca do trabalho com frações foi originalmente postado na página para reflexões da semana no pbworks. Aqui, a intenção é trocar ideias com a Patrícia (a tutora da disciplina) e demais internautas que deixarem registros.

Europa X Mozart X Colonizadores

Sabemos que, basta entrar o mês de abril, iniciam-se nas escolas os momentos de pesquisa sobre os colonizadores europeus. Os alunos do 5º ano iniciam, geralmente nesta época do ano, estudos sobre Vasco da Gama, Cristóvão Colombo e Pedro Álvares Cabral - apenas para citar os mais conhecidos. E todo um novo vocabulário lhes é apresentado: caravelas, expedições, colonização, continente, Europa, etc. Será que basta um dicionário sobre a classe e a orientação do professor? Não poderia eu avançar e estimular os alunos a seguir comigo este caminho?

No dia seguinte à introdução do tema “Os Colonizadores Europeus e o Brasil”, apresentei-lhes um europeu extraordinário e de inegável talento: Wolfgang Amadeus Mozart. Fui bastante provocador, lançando perguntas tais como:

1. Aos quatro anos, o que vocês lembram que faziam? Se não lembram, o que uma criança nesta idade costuma fazer?


2. Ao sete anos, o que você estavam fazendo?


3. E aos dez anos, o que estão fazendo? E quem tem mais idade, o que já fez?

Como Mozart, com tão tenra idade, já tocava cravo e compunha, ficaram estupefatos ao tomar ciência de que o menino prodígio já havia escrito sinfonias, óperas e concertos ao chegar aos 12 anos de idade. O encantamento do professor a respeito da trajetória deste europeu encantou igualmente as crianças, as quais expressaram verbalmente seu assombro ante os feitos extraordinários de uma criança. A empatia estava posta.

Em uma segunda sala, a qual pode ser escurecida, assistimos por meio de data show, imagens de Mozart desde a mais tenra idade, cada uma relacionada a algum momento de sua biografia (detalhe: os alunos escreveram sua autobiografia no início da semana). Como todos responderam-me não conhecer qualquer música do compositor, garanti-lhes que, ao contrário, alguns certamente conheciam, no mínimo, uma delas: Eine Kleine Nachtmusik. Pedi que fechassem os olhos e coloquei, utilizando a trilha sonora do filme Amadeus, o 1º movimento. Vários nem esperaram que eu perguntasse; minha suspeita confirmou-se: eles conheciam uma das mais famosas obras de Mozart.

O filme Amadeus não é, necessariamente, uma obra para o público infantil. Contudo, dele exibi alguns momentos que fascinam, sendo o primeiro deles justamente a cena em que Salieri faz uma espécie de jogo, logo no início do filme. O compositor, ao final de seus dias, tendo sido acusado de assassinar seu desafeto, tem a oportunidade de arrepender-se perante Deus. Antes de qualquer manifestação de arrependimento – que jamais acontece – Salieri executa algumas de suas obras ao sacerdote, sempre ouvindo as desculpas deste, posto que as desconhece por completo. É quando Salieri toca as primeiras notas de Eine Kleine Nachtmusik, percebendo uma visível alteração na expressão do padre, o qual passa a sorrir, balança discretamente o corpo ao ritmo da melodia e a conclui para o próprio Salieri, dizendo: “Sim, sim, esta eu conheço. É uma composição maravilhosa!” O padre sequer supunha que estava alimentando o ódio de Salieri pelo compositor desaparecido.

Voltando a sala de aula, confesso que era para ser apenas um belo adendo ao tema proposto ao componente curricular de Estudos Sociais. Contudo, o mesmo ganhou uma bem-vinda proporção, posto que os alunos não se cansavam de pedir mais acerca de Mozart.

Voltamos para a sala de aula com um imenso mapa-mundi, semelhante ao mapa que os alunos têm em seu próprio livro. Nele procuramos pelos países que estamos a estudar, sem esquecer da Itália, Áustria e Alemanha, países igualmente citados quando transversalmente falamos acerca de W.A.Mozart. E o que poderia ser apenas uma aula sobre as grandes navegações, traçando as rotas no respectivo mapa, tornou-se uma aula de cultura geral, com música, biografia, ética, valores e história. Aprecio e aposto sobremaneira neste viés dentro da educação de nossos pequenos.

Informática X Informação X Conhecimento

A utilização de tecnologia em sala de aula já foi saudada como “salvação” da educação, ao mesmo tempo em que vista como “ameaça” ao papel do professor na construção do conhecimento causara apreensão. O computador segue objeto de desejo de um sem número de professores para ministrar “melhor “ suas aulas; não raro, estes mesmos professores esquivam-se da ferramenta conquistada alegando que os alunos não estariam preparados para trabalhar com ela.

Dividir a atenção com o computador exige uma postura de pré-disposição para tanto por parte do educador. Não é necessariamente uma confortável constatação perceber que uma máquina também tem coisas interessantes a “dizer” para os alunos. Contudo, não incorrer na equivocada conclusão de que terabytes de espaço em disco e muita capacidade de processamento em um processador substituem um analógico ser humano é modo indispensável do pensar tanto para o professor quanto para os educandos. Quem já esteve presente em uma hora do conto coordenada por alguém apaixonado por contação de histórias já viu um envolvimento ímpar que naquele momento acontece, o qual certamente nos remete ao ideal de infância em que ouvimos histórias de nossos pais e avós, seguidas sempre de um beijo de boa noite e a certeza de que tudo estava bem.

De qualquer modo, vivemos na era da informação e esta nos chega principalmente através das tecnologias – computador, televisão, rádio (do mp4 player ou do celular), jornais e revistas. Faz muito que deixamos de nos informar exclusivamente por meio da tradição oral, agregando ao cotidiano outros meios que nos garantem acesso ao saber universal. Entretanto, posto que informação não significa necessariamente conhecimento, as relações que se estabelecem entre os dados que coletamos aleatoriamente, e que gerarão conhecimento, continuarão a depender de nossa capacidade de comunicação com outros seres humanos. Como um computador só pode processar dados, são os indivíduos que tornam significativa a sua utilização em sala de aula.

Tomemos como exemplo a utilização do computador com os jogos para ordenação dos numerais de forma crescente e decrescente (na imagem do topo da postagem) ou a “Torre de Hanói”. Os alunos foram dispostos ao redor de um único notebook, este ligado a um data show (apenas para a Torre), o qual projetava a imagem das três barras verticais e os cinco discos empilhados, com tamanhos diferentes. A interação entre os alunos a partir da provocação do professor para que resolvessem os desafios de ambos os softwares foi impressionante. Impossível pensar em uma resposta emocional e psicológica tão intensa se os recursos disponíveis fossem apenas quadro e giz. Ao resolverem o enigma, a vibração positiva foi de todos, resultado de um trabalho cooperativo, motivado a partir de um programa em um único hardware, o que igualmente nos faz questionar se é impossível trabalhar sem um computador por aluno. Como afirmei no parágrafo anterior, são os indivíduos que tornam a utilização do computador significativa, não o número de máquinas disponíveis.

Compartilhando leituras

O trabalho de leitura em sala de aula e em casa continua dando frutos. O mais recente desafio colocado aos alunos foi o de fazer um pequeno relatório oral acerca da obra mais recentemente lida. Neste vídeo, os alunos compartilham com os colegas suas impressões, momento em que, não raro, posicionam-se quanto à qualidade do texto e das ilustrações, indicando ou não o livro para os demais colegas.

Extremamente interessante foi um determinado dia em que um aluno não teceu elogios ao livro que lera por último. Assim que ele terminou sua apresentação, um colega pediu a palavra, dizendo ter lido o mesmo livro e que não concordava com sua opinião negativa a respeito da obra. Foi a oportunidade para que conversássemos quanto ao que é próprio de uma obra literária, musical, de artes plásticas, etc – agradar a uns enquanto permanece uma incógnita para outros.

Familiarizando os alunos com a informática

O vídeo acima ilustra o quanto um trabalho com computador e data show pode ser envolvente. Para tanto, utilizei o software que recebemos da própria UFRGS - um cd com vários jogos pedagógicos. Conceitos de conjunto, formas geométricas e frações estão dentre os assuntos já desenvolvidos a partir do cd-rom.

Reflexão sobre a postagem da primeira semana

Na primeira postagem, meu relato para o portfólio destaca um fio condutor de meu trabalho enquanto professor: o de incentivar o hábito de leitura, promovendo de forma cotidiana situações em que se destaquem contos, poesias, crônicas e outras manifestações literárias.

Desde a primeira semana de aula, espelhada naquela primeira postagem, muitas mudanças já se processaram, principalmente no que diz respeito ao ato de ler. Uma nada discreta aversão à leitura por parte de vários alunos foi substituída por uma quase disputa pelos títulos disponibilizados. A própria mãe de um destes alunos, o qual nunca vira com um livro em mãos anteriormente, me dissera, dias atrás, que seu hábito de fazer tricô à noite ganhou um novo ingrediente: ouvir a leitura do livro que seu filho levara para casa. Visivelmente emocionada, conta que o filho, ao vê-la sentar-se para iniciar sua arte com as agulhas, pergunta se pode ler o livro para ela. Para mim, não poderia haver melhor avaliação até o momento.

Bamberg (1987, p.50) afirma que “a oportunidade de ler, ou seja, a disponibilidade de livros representa um papel decisivo no despertar interesses de leitura.”Assim como a presença de vários títulos junto ao quadro negro tem sido um elemento provocador de leitura, a atenção da mãe em relação a Pedro (nome fictício) faz com que mãe e filho confiram ao momento – que se tornara mágico para ambos – possibilidades infinitas, tais como:

· Estreitar vínculos entre mãe e filho;
· Impingir no filho que, também para a mãe, o que ele faz na Escola e o que é próprio da mesma tem muita importância;
· Permitir que os dois possam discutir tanto a obra quanto sua relação com fatos porventura conhecidos de nosso pequeno leitor;
· Retomar o espaço para o diálogo em família que segue sendo tomado pela televisão.

Para Silva (1987, p.42), “ler é participar mais crítica e ativamente da comunicação humana”. O autor afirma ainda que a leitura pode deter a “massificação galopante” exercida pela televisão, posto que nos traz diferentes pontos de vista a partir das experiências de outros, personagens e/ou autores.

Longe de ser apenas um ato mecânico, ler é perceber e perceber-se. Ler também é um exercício de desvelar-se, posto que somos passíveis de avaliação externa de acordo com nossa relação com a leitura. O professor que expõe as obras junto ao quadro de giz e permite que os alunos possam examiná-las, folheá-las e, só então, decidir qual delas lhes fará companhia em casa, tem a oportunidade de perceber que mundo fascina cada uma das crianças, que tipo de enredo as hipnotiza, que estilo de história lhe fala mais ao ouvido.

O livro, assim como acontece com a mãe o filho, também é um mediador entre o aluno e o professor. Ele estimula uma relação dialógica, a medida em que o aluno e o seu mestre discutem a obra em questão, o quanto ela foi significativa para ambos e que outras com ela se relacionam.

Assim, ciente de que os alunos tomam para si a postura de pessoas a seu redor como paradigmas, não seria má idéia iniciar todas as tardes entre os alunos com uma pequena leitura. Deste modo, o convite para que ouçam uma das histórias da série já citada na postagem aqui ampliada – Histórias Para Aquecer o Coração – ganhou uma bem-vinda companhia: uma tranqüila trilha sonora. Não se faz mais necessário o convite verbal para o silêncio necessário; é a música que dá o tom do momento. São as notas de um piano clássico que podem, de forma sutil e encantadora, conduzir aquelas 29 crianças (éramos 28 até a semana anterior) para uma atmosfera de paz, de amizade, de respeito e de esperança, temas recorrentes da série em questão.

Encerro por ora esta reflexão com as palavras de Marisa Lajolo, na qual afirma que o “leitor, na individualidade da sua vida, vai entrelaçando o significado e pessoal de suas leituras com os vários significados, que ao longo da história de um texto, este foi se acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. (2001, p.106)”

REFERÊNCIAS:

BAMBERG, Richard. Como Incentivar o Hábito da Leitura. São Paulo: Ática,1987.

LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura Para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2001.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O Ato de Ler. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1987.

Contos de Fadas

Leitura

LIVROS NO QUADRO DA SALA ANTES DA RETIRADA

São 28 alunos em uma turma de 5º ano. Em uma breve entrevista de início de ano, pude apurar que somente 3 (três) deles tinham por prática ter algum livro em mãos fora do horário escolar.

Entre as razões para não ler, foram expressos diferentes motivos (as respostas foram expontâneas, sem questões de múltipla escolha):

1º) Não gostam de ler - 13 alunos

2º) Preferem ver TV em lugar de ler - 09 alunos

3º) Preferem brincar em lugar de ler - 04 alunos

4º) Não têm livros para ler - 02 alunos

Em uma turma cujo percentual de aversão à leitura beira 50%, qualquer reversão neste quadro poderia ser considerada uma vitória.

Eis que na primeira semana de aula apresentei-lhes um início de aula com os quais não estavam acostumados: ouvir uma história para começar a tarde de estudos. Escolhi histórias que encantam, que emocionam, que fazem refletir e provocam uma reorganização do pensamento acerca de diferentes temas. A obra que escolhi para tal nada tem de infantil; trata-se da série Histórias Para Aquecer o Coração. São relatos enternecedores de indivíduos que, sem aviso, tiveram seus cotidianos surpreendidos por reviravoltas da vida que se mostraram desencadeadoras de reflexão.

O passo seguinte foi trazer livros (infantis) novos, sequer folheados por qualquer outra criança na Escola. Como bibliotecário no turno da manhã, selecionei títulos que estavam a chegar, com os temas mais diversos. Todos ricos em ilustrações e textos deliciosos. Li-os antecipadamente, a fim de poder mostrar cada um deles e contar um pouco da história ali guardada, tecendo comentários que despertassem a curiosidade para a leitura dos mesmos. E deu certo!

Todos passaram a levar livros para casa e não há mais, dentre os alunos da turma 54A, alguém que retorne da Escola sem um livro na sua bagagem. E como fazemos a troca?

Estimulo que eles contem entre si parte da história lida, destacando o que mais gostaram no livro além da narrativa. Incrível como até "o cheiro do livro" já foi mencionado. A bem da verdade, isso me faz pensar que uma criança quando matriculada na escola, não vem até nós apenas com o cognitivo a ser estimulado. São todos os seus sentidos que ali estão, "matriculados" para aquele ano letivo, na expectativa de um planejamento que estimule todos eles, assim como todas as inteligências que o ser humano carrega consigo.

Gostaria de destacar uma obra, a qual deverei encerrar a leitura ainda hoje: Escola Não é Circo, Professor Não é Palhaço, de Lilian Lima, professora e filósofa. Acerca do título provocador a autora declara: "Nada contra a maravilhosa tenda de fantasia que é o circo e, muito menos, contra os queridos palhaços que tanta alegria trazem com suas peripécias e exageros. Todavia a expressão serve para referendar vários equívocos que hoje a sociedade impõe à escola e ao professor." E na própria sinopse ela já afirma: " Ora, o professor é um instigador de ideais, mas ele também precisa sentir prazer com o que faz, ou então, estará sendo obrigado a ser hipócrita, falando coisas em que não acredita, transmitindo emoções que não sente e isto mata a educação."

"Professor não é palhaço" não se trata de uma bravata ou de um "chute no balde", pelo contrário. Percebe-se que a autora é apaixonada pelo magistério e que encanta-se com seus alunos. Seu texto expõe a escola brasileira - e todos os seus segmentos - a uma análise sem culpados e ranços, mas convidando à reflexão e à construção de um cotidiano pedagógico com intencionalidade, a fim de fazer a diferença. Lilian escreve sobre planejamento, relações interpessoais, conteúdos, contradições, leis, avaliação, autoridade, escola analógica X sociedade digital, ciclos e seriação, ética, entre outros temas, com uma farta bibliografia.

Para o início do ano letivo este livro é uma ótima oportunidade de repensar práticas, resgatar verdades esquecidas e valores sufocados. Foi uma excelente surpresa para mim.

Para adquirir, pesquise os sites abaixo ou dirija-se a uma loja física:

Livraria Cultura

Livraria Saraiva

BestBooks

Travessa

Imagine - Glee - Mensagem final de 2009

A série Glee, exibida na Fox e Fox HD, tornou-se uma das minhas favoritas desde o início. Quando vi o primeiro capítulo, sabia que acompanharia todos. Pois eis que o diretor preparou uma surpresa para todos aqueles que acompanham a série e que, como eu, se envolvem com as inúmeras tramas paralelas que ocorrem ao longo dos 50 minutos: uma apresentação de Imagine no Glee Club.

Quem acompanha Glee sabe que todos têm significativo e importante espaço. Assim, estão presentes personagens negros, gays, latinos, cadeirantes, entre outros das chamadas minorias. Pois Glee novamente nos convida a tomar o trem da história e dos novos tempos e traz este número, no mínimo, comovente.

Ao longo do 2º semestre tivemos a grata surpresa de conhecer uma pessoa tão maravilhosa como a professora Carolina, a qual nos encantou e motivou a desenvolvermos um novo olhar para com o sujeito surdo. E em um mundo que flagrantemente não é feito para os "diferentes", ver e ouvir Imagine interpretada de maneira tão pouco usual nos faz acreditar que pode e deve ser para todos.

Um Feliz Natal e um 2010 de muitas superações pessoais.

Imagine there's no heaven
Imagine não haver o paraíso
It's easy if you try
É fácil se você tentar
No hell below us
Nem inferno abaixo de nós
Above us only sky
Acima de nós, só o céu
Imagine all the people
Imagine todas as pessoas
Living for today
Viver por hoje
Imagine there's no countries
Imagine não haver nenhum país
It isn't hard to do
Não é difícil imaginar
Nothing to kill or die for
Nenhum motivo para matar ou morrer
And no religion too
E nem religião, também
Imagine all the people
Imagine todas as pessoas
Living life in peace
Vivendo a vida em paz
You may say I'm a dreamer
Você pode dizer que eu sou um sonhador
But I'm not only one
Mas eu não sou o único
I hope some day you'll join us
Espero que um dia você se junte a nós
And the world will be as one
E o mundo viverá (será) como um só
Imagine no possessions
Imagine não haver posses
I wonder if you can
Eu me pergunto se você consegue
No need for greed or hunger
Sem a necessidade de ganância ou fome
A Brotherhood of man
Uma irmandade dos homens
Imagine all the people
Imagine todas as pessoas
Sharing all the world
Partilhando todo o Mundo
You may say I'm a dreamer
Você pode dizer que eu sou um sonhador
But I'm not only one
Mas eu não sou o único
I hope some day you'll join us
Espero que um dia você se junte a nós
And the world will be as one
E o mundo viverá (será) como um só

TCC na Pedagogia presencial

Noite de apresentação dos TCCs de alunos da Pedagogia presencial da UFRGS. Os assuntos foram vários, todos interessantes. Contudo, para efeito de postagem, destacarei dois que mais chamaram minha atenção: formação de limites e doenças do magistério.

A aluna que apresentou seu TCC com o tema da formação dos limites na criança da educação infantil destacou duas categorias:

a) A professora 1, lecionando em escola particular, em uma turma de 8 alunos;
b) A professora 2, lecionando em escola pública da rede municipal de POA, em uma turma de 23 alunos.

Ficou evidente as disparidades na condução de um dia de atividades nas duas turmas retratadas no TCC. Enquanto a professora 1 mostrava-se relutante em permitir aos alunos qualquer experiência de organização cooperativa ao longo das atividades, a professora 2 promovia, justamente, um trabalho que envolvia e solicitava o compromisso de todos. Permito-me especular se não seria a postura adotada pela professora 1 resultado de estar ciente que a aluna que a observava desenvolvia um trabalho sobre limites. Convenhamos: não é fácil para alguns professores separar limites de cerceamento da livre expressão dos alunos. Talvez fosse um viés a pensar, mas o objetivo do TCC não era este.

O segundo trabalho trouxe o professor adoecido em um ambiente doente. A aluna nos trouxe mais informações sobre a Síndrome de Burnout, uma doença resultante do estresse do profissional do magistério, entre outros. Esta síndrome é causada por circunstâncias relativas às atividades profissionais, ocasionando sintomas físicos, comportamentais, afetivos e cognitivos. Inicialmente foi observada em trabalhadores da área da saúde que desempenham uma função assistencial, caracterizada por um estado de atenção intenso e prolongado com pessoas em situação de necessidade e dependência. Com o passar do tempo, pôde ser identificada em outras profissões, entre elas a de professor.

O que leva o professor a desenvolver a síndrome de Burnout? Comprovadamente a indisciplina em sala de aula, as cobranças por resultados positivos apesar da postura avessa dos alunos aos estudos, o assédio moral por parte de colegas, alunos, pais, entre outras causas.

Percebo que nada se faz nas nossas escolas quanto aos problemas de saúde do professor. O que vemos é o profissional tratando de sua doença, mas a retornar para o elemento desencadeador da mesma tão logo se sinta relativamente recuperado. Ou seja, trata-se o paciente mas não se ataca o causador, permitindo-se que este ciclo jamais se encerre.

Referências:

Site Universia Online, Docente. Acessível em<http://www.universia.com.br/docente/materia.jsp?materia=5750>Acessado em 09 de dezembro de 2009.

Aprendizagens significativas, momentos inestimáveis

Aula com utilização de data show e internet. Os alunos aprovam completamente o emprego de tais recursos. Nesta aula, estávamos trabalhando com fontes de energia. Tudo o que conversávamos e líamos acerca do tema, era ilustrado magnificamente com vídeos disponibilizados na web. Sempre que um vídeo ilustrava um novo assunto, era possível ouvir expressões como "agora eu entendi".

Nesta imagem, os alunos vêem a representação através de desenhos do caminho da energia elétrica até nossos lares a partir de uma usina hidroelétrica. Logo em seguida, assistiam os vídeos no telão. Por fim, em duplas, eles próprios ligavam os computadores e acessavam a web em busca de informações que julgassem relevantes para o estudo do tema.

Nesta imagem, os alunos de EJA esclarecem, em grupo, dúvidas que precisam ser sanadas antes de prosseguir a pesquisa sobre o tema "Consumo" - tema transversal em Língua Inglesa.

Um grande momento dos meus alunos do 4º ano: ficaram em 1º lugar no campeonato de futebol da nossa Escola.

São momentos tão significativos que cada aluno está ansioso para receber um cd com todas as fotos, por ocasião da entrega dos pareceres finais deste ano letivo. Certamente eles verão as mais de duas centenas de fotos que foram capturadas ao longo do ano letivo, enquanto desenvolviam diferentes atividades - jogos, artes, dança, teatro, matemática, leitura, hora cívica, momento da limpeza, etc - muitas e muitas vezes, realimentando vários aspectos positivos de fazer parte de um grupo ao longo de três trimestres.