* Todos podem aprender? *

Na postagem do dia 23 de outubro – Possibilidades! – comentava acerca das experiências acumuladas ao longo destes 21 anos de prática docente, assim como das “respostas” que nos eram apresentadas para, supostamente, todas as ansiedades em sala de aula, as quais resolveriam os impasses até então insolúveis. Obviamente, tais “soluções” revelavam-se mais uma bravata pedagógica de quem a alardeava do que uma opção "definitiva". Mas o que era ponto pacífico décadas atrás, passou a ser questionado: a questão da inteligência e da capacidade que todo indivíduo teria de aprender. Teria mesmo?

Para Piaget, o que chamamos de inteligência é, mais profundamente, “aquilo que possibilita aos seres vivos continuarem assim no contexto de suas transformações.” Particularmente, acho magnífica definição – não a única, tenha-se em mente – de inteligência, visto que nos remete à maleabilidade dos seres vivos. Se nossa ótica compactuar com Piaget, então a inteligência não é exclusiva dos seres humanos, o que ampliaria consideravelmente os estudos sobre a mesma. Para melhor entendermos a abrangência da definição aqui dada para inteligência, consideremos um diamante. A eternidade é própria dos minerais, posto que os elementos que os permitem ser o que são neles já estão presentes. Os seres vivos, contudo, necessitam buscar fora de si elementos indispensáveis para a garantia de sua existência, ainda que efêmera. Os vegetais, por exemplo, não sobrevivem sem a água, o solo, o ar e os animais, estes últimos para efeitos de polinização. E quanto ao ser humano? Quais as perspectivas de sobrevivência sem a presença daquela que o gerou ou de um semelhante? Casos de crianças que não pereceram ao abandono, tendo sido criadas por lobos, já foram relatados. Mas minha provocação nesta postagem não é a exceção aparentemente fictícia, porém real, da capacidade de superação dos elementos vivos. Penso, isso sim, nas implicações de ordem fisiológica, emocional, psicológica e cognitiva das interações entre os semelhantes.

Maturana e Varela, no já clássico A Árvore do Conhecimento, remetem-nos a uma reflexão sobre como se dá o conhecimento humano, principalmente ao nos fazer ponderar que o representacionismo seria um engodo aos olhos da pedagogia. Para Maturana e Varela, “vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele; vivemos com os outros seres vivos e, portanto, compartilhamos com eles o processo vital. Construímos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas. Por sua vez, ele também nos constrói ao longo dessa viagem comum.” A teoria representacionista, por sua vez, postula que somos separados da natureza e que o mundo segue como se apresenta apesar de nossa experiência. Para os dois biólogos chilenos, nosso desenvolvimento fisiológico, emocional, psicológico e cognitivo está intrinsecamente ligado as relações interpessoais, pois nossa trajetória nos faz construir nosso próprio conhecimento.

A bem de ilustrar tal afirmação, faço uso da relação que Maturana e Valera estabeleceram entre o homem e a praia. Ao final de uma caminhada ao longo da praia, o homem não é mais o mesmo que iniciara aquele trajeto: suas emoções se modificam, seus pensamentos são influenciados pelo entorno e todos os seus sentidos são atingidos por estímulos que são parte daquele ambiente. Por sua vez, igualmente interferimos na paisagem, ou seja, a “praia também nos percebe”, dado que vamos deixando nossas pegadas registradas na areia.

Pois este bela e profunda obra de Maturana e Varela fizeram-me voltar o olhar às certezas de outrora, aceitas e referendadas por alguns estudiosos de então: de que certos indivíduos teriam menos condições de aprender do que outros. Atualmente, percebo que estes mesmos indivíduos não aprendem nas condições que lhes são oferecidas, isto é, a ausência de requisitos não estaria na pessoa, mas na proposta de ensino-aprendizagem. Pensar aprendizagem por esta ótica é subverter a lógica representacionista, é questionar o cartesianismo e o realismo científico. O que se faz necessário, portanto, é uma ampliação dos critérios que regem a própria avaliação da aprendizagem, pensando não somente nos resultados a que o aluno chegou, mas igualmente no que lhe fora oferecido para tanto. Isso nos faz pensar em Kant, o qual afirmava que o conhecimento inicia na e pela experiência, mas não se limita a ela. Faz-nos pensar igualmente em nossos Projetos de Aprendizagens, movidos tanto pelo desejo de apreender quanto por um indispensável exercício de humildade, posto que nossas certezas viam-se abaladas a cada nova incursão pelo tema escolhido. E é de Maturana e Varela que tomo emprestadas as palavras para encerrar esta postagem, convidando a quem visita este blog a pensar: “Conhecer é um convite a suspender nossos hábitos de cair na tentação da certeza.”

E, respondendo ao questionamento inicial, afirmo sem qualquer dúvida: todos podem participar de forma ativa do processo de ensino-aprendizagem. Que lhes sejam dadas as condições necessárias para tanto e que as relações entre os atores do processo estejam pautadas na alegria da descoberta e no encantamento por aprender.

Referências:

PIAGET, JEAN (1936). O nascimento da inteligência na criança. Tradução de Álvaro

Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970.

MATURANA, Humberto R., VARELA, Francisco J. Preface. The tree of knowledge: the biological roots of human understanding. Boston e Londres: Shambhala, 1998, págs. 11-13.

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. Editora Ícone

*Possibilidades!*

Desde 1988 como professor de séries iniciais, muitas são as experiências colecionadas ao longo destas duas décadas. Presenciei a negação de práticas que foram-me ensinadas, a chegada de alternativas interessantes e, infelizmente, modismos pedagógicos que assumiram uma aura de resposta para todas as ansiedades.

A despeito das mudanças responsáveis ou dos dispensáveis oportunistas com suas metodologias a tiracolo, o trabalho coletivo entre o professor, seus alunos, a família e a escola permanecerá como desejável em quaisquer circunstâncias e sob toda a forma de orientação vigente. Entre quatro paredes, uma porta e várias janelas, a parceria que se pode estabelecer entre aquelas crianças e um adulto, entretanto, é compreensivelmente indispensável.

Ainda que não desejemos, pode o professor desenvolver seu trabalho sem uma presença efetiva da família da criança no processo ensino-aprendizagem. Do mesmo modo, também indesejável, uma equipe pedagógica alheia tanto do que lhe diz respeito enquanto especialistas quanto aos projetos do educador "lá" nos espaços de aprendizagem, não comprometerá inexoravelmente o resultado das propostas do mestre para com seus alunos. Tamanha cegueira não obstrui a torrente de conhecimento da qual se tornam responsáveis o mestre e seus discípulos em uma atmosfera de construção conjunta.

O vídeo "Possibilidades!" desenha um ambiente no qual a intenção do professor nasce das demandas pedagógicas e da expectativa dos seus alunos. Muito além de "saber fazer", isto é, ter em mente como se desenvolve um determinado conteúdo, pensar sobre tais demandas e expectativas e decidir como trazê-las para a sala de aula de forma que sejam esteio significativo para o cotidiano dos alunos, este é SIM o grande desafio diário de um educador.

As imagens que ilustram esta postagem procuram evidenciar um movimento que o vídeo igualmente evidencia: as trocas entre as partes e o tom que sublinha o relacionamento do professor com seus alunos. Trocas sempre ocorrerão, a todo instante, mas poderão representar apenas cobranças aos olhos dos pequenos, do mesmo modo que um professor desmotivado poderá optar pelo fácil caminho da mediocridade planejada. Assim, é o "tom" o tempero que diferencia o sabor das quatro horas diárias na escola.

No vídeo, a professora Cristini mostrou-se atenta à curiosidade dos alunos em relação a seu modo de falar, o qual remetia a um sotaque próprio de alguns descendentes de imigrantes alemães. Segundo a mesma professora, na mesma semana o tema escolhido para um projeto teve origem nessa peculiar percepção dos alunos quanto ao sotaque da educadora. Subvertendo a linearidade das listas de conteúdos, Cristini propôs, iniciou e desenvolveu em parceria com seus alunos acerca da formação da população brasileira, trabalhando as diversas culturas surgidas na turma. Neste exemplo, a educadora respeitou "a estrutura lógica e sequencial dos alunos" no que tange a escolha dos conteúdos a desenvolver.

Ainda que pareça desnecessário lembrar, o diálogo é essencial, tanto entre professor e alunos como entre um aluno e seus pares. Hipóteses, testagens e conclusões são muito mais produtivas em uma comunhão de todos os atores nos espaços de aprendizagem.

* Preconceito *

O tema preconceito é matéria delicada. Está presente em nosso dia-a-dia e, via de regra, rege nossas escolhas. Assumir-se preconceituoso não é das tarefas a mais fácil; tão difícil quanto convencer a mim, a você e ao vizinho que todos temos os nossos.

Professores estão, invariavelmente, envolvidos em toda a sorte de situações nas quais o preconceito se faz algoz, torturando uns e satisfazendo outros a nossa volta. Desavenças são esteio singular para que bravatas preconceituosas sejam lançadas; desavenças são ingrediente quase corriqueiro nas escolas. A plenos pulmões, duas crianças, dois jovens ou dois adultos – dependendo do público com o qual se trabalhe – jogam na face um do outro os impropérios de sempre, cada dia mais aterradores aos ouvidos decentes e a qualquer resquício de boa convivência que procuremos manter nos espaços pedagógicos. Para cada gênero, um cabedal de adjetivos pejorativos. Se mulher, se homem, todos receberão o selo classificatório e constrangedor que o outro lançar. Os sujeitos envolvidos no conflito seguirão a angariar “máculas” a partir da cor, da compleição, da situação sócio-econômica, da orientação sexual, entre tantos atributos que possam ser utilizados para despir o outro de valor.

O preconceito sempre é fruto da ignorância e da maldade combinados. Posto que se trata de uma generalização, um estereótipo, será igualmente superficial. O preconceito é igualmente fruto de uma crença, jamais do conhecimento, o que o torna desastroso enquanto tentativa de argumentação, justificativa ou simples desabafo.

Pode resultar em silêncio, em lágrimas, em baixa auto-estima, em desejo de vingança, em suicídio, etc – a vítima do preconceito nunca resultará a mesma após cada episódio sórdido que o sadismo humano é capaz de idealizar com fins de humilhação coletiva.

Para Allporto (1954) o preconceito advém das frustrações, as quais, em determinadas circunstâncias, transformam-se em raiva e hostilidade. Por sua vez, Adorno (1950) afirma que a fonte do preconceito reside no intolerante, na pessoa hostil com aqueles que não parecem seguir as convenções sociais. Einstein afirmava que é mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito.

Em uma pesquisa sobre "Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar", encomendada à Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao MEC, os dados acerca do preconceito não deixam dúvidas:

Público: 18,5 mil entrevistados (alunos, pais, diretores, professores e funcionários) em 501 escolas públicas de todo o país. De acordo com a pesquisa, 96,5% dos entrevistados têm preconceito com relação a portadores de necessidades especiais, 94,2% têm preconceito étnico-racial, 93,5% de gênero, 91% de geração, 87,5% socioeconômico, 87,3% com relação à orientação sexual e 75,95% têm preconceito territorial. A mesma pesquisa aponta ainda que mais de 80% dos entrevistados gostariam de manter algum nível de distanciamento social de homossexuais, pobres e negros. A pesquisa foi amplamente divulgada em junho de 2009 nos principais meios de comunicação brasileiros.

Fica a provocação: que espaço tem em seu local de trabalho o debate sobre o preconceito em todas as suas manifestações, as formas de combatê-lo e as punições cabíveis para aqueles que o adotarem como práticas deliberadas de desvalorização sistemática do ser humano?

E Seu Nome é Jonas - A Inclusão

O filme E Seu Nome é Jonas - EUA, 1979 - trouxe um entendimento mais amplo no que diz respeito ao sujeito surdo. A obra opta pela bofetada na cara da platéia desde os primeiros momentos, quando descobrimos que médicos o internam em um hospital psiquiátrico, confundindo a falta de comunicação com severa implicações psicológicas e cognitivas.

O insólito diagnóstico e o flagrante descaso são seguidos de uma alta completamente desassistida, posto que a família deixa o hospital sem qualquer encaminhamento para o filho.

Como no mundo real, são os solitários pais que, de posse do diagnóstico de surdez - sem laudo - buscam encaminhá-lo para uma instituição que o ensinasse a vocalizar, pois INTUEM ser a melhor decisão. Onde estão os assistentes sociais? Onde está o poder público? Quem nos surrupiou a informação?

O fracasso de Jonas na escola seria apenas uma questão de tempo. As relações interpessoais, por vezes toscas, faz crer que a responsabilidade deste fracasso esteve em tempo integral sob a responsabilidade dos adultos. Jonas, ao comunicar aos demais seus sentimentos, percebia não estabelecer qualquer diálogo, posto que as partes não acordavam quanto ao código de linguagem a utilizar. Entretanto, uma exceção deve ser feita no processo de inserção (ou exclusão) social de Jonas: o avô materno, um pedagogo nato no vasto universo de incompreensão e silenciamento no qual fora Jonas via-se inserido gradativamente. De "louco" à "invisível", esta parecia ser a sina de Jonas. Por meio de uma exclusão sistemática e insensível, a escola e a sociedade expuseram-no a um impasse: ou se utiliza dos códigos fonéticos dos ouvintes ou não será compreendido, aceito e amado.

Quase ao final do filme, um aparente paradoxo: quando Jonas é encaminhado para uma escola de surdos, a qual utiliza Libras, ele visivelmente percebe-se incluído pela primeira vez. Para sentir-se parte do todo, Jonas deste precisou afastar-se. Conjeturei acerca de uma possível fissura na presente inclusão escolar; justamente em uma escola exclusiva para surdos seria o protagonista incluído? Certamente foi o que ocorreu, o que não significa estarmos diante de uma falácia quando se fala em inclusão.

No que concerne o indivíduo, a sociedade e os conflitos que advém de tal relação, inclusão e exclusão são lados de uma mesma moeda: o cotidiano. Mas qual a motivação para que ocorra a exclusão? Exclui-se o diferente para que não se perca tempo a compreendê-lo. Exclui-se o diferente porque ele nos faz refletir acerca de nossa real essência, ou seja, a incompletude e a singularidade de todo o ser humano. Exclui-se porque incluir exige reestruturação, exige adequação DE TODOS e desacomoda, "rouba o meu queijo" de todo o dia. E como poucos fazem o trabalho que seria de todos, estes poucos o fazem sem as ferramentas necessárias, a formação desejável e o apoio indispensável para que a inclusão se efetive. Como não ocorre, a inclusão ganha contornos de uma postura oportunista e de viés econômico por parte do poder público, chegando às escolas já rançosa e praticamente fadada ao repúdio de grande parte dos professores.

No filme E Seu Nome é Jonas a inclusão social se dá apenas no terreno da aspiração de uma mãe zelosa ou nos ombros de um avô que ama o neto incondicionalmente. O filme é o retrato da exclusão, da crueldade e do abandono pois, em certo sentido, praticamente todos estão sozinhos neste filme: Jonas, a mãe, o irmão mais novo, o pai, etc.

Ainda que a obra tenha sido rodada em 1979, não percebo cotidiano menos perverso para com os surdos. No que tange à exclusão, esta não machuca mais ou menos de acordo com a classe social, posto que dilacera o ser humano; a exclusão segue indiferente às necessidade de cada um. Ainda que o indivíduo surdo tenha conquistado uma, ainda pequena, visibilidade e que à sociedade civil conclame-se reverter e reparar esta culturalmente aceita postura excludente, o roteiro trazido para as telas faz 30 anos e permanece um retrato das relações em pleno século XXI.

* Metáforas *

Em sala de aula, talvez mais do que em qualquer outro contexto, os diversos pontos de vista podem gerar apenas conflitos – pois conflitos sempre serão gerados – ou serem utilizados como esteio para um excelente e enriquecedor debate, funcionar como uma saudável explosão de ideias.

À metáfora “cruzar o rio”, sempre lembrada pela professora Luciane, faço uma ponte com o Rubicão, que é uma verdadeira linha divisória da história de Roma. Cruzar o Rubicão, cruzar o rio, é o abandono das coisas do modo como estão dadas. Cruzar o rio é romper com as relações verticalizadas na escola, é desconstruir as relações cotidianas – aceitas – de poder na sala de aula, nos corredores, entre professores e destes para com os alunos, entre pais e professores, etc. Na medida em que cruzamos o Rubicão romano inevitavelmente estaremos a vislumbrar não exatamente outros indivíduos e diferentes cenários. A bem da verdade, a nossa volta estarão as mesmas pessoas e, dentro ou fora da metáfora, estarão estas praticamente no mesmo lugar. O que se torna diferente é o approach com nosso entorno, nosso ponto de vista que se modifica e o quanto permitimos ao outro fazer parte de palco que exclusivamente a nós, professores, pertencia. Cruzar o rio é compreender que não apenas existem outras pessoas, mas que com elas interagimos, paulatinamente deixamos de carregar para a sala de aula a única alternativa aceita do discurso. Tanto nos inteiramos da coexistência do outro em nosso cotidiano que pontos de vista diferentes e até conflitantes tornam-se provocadores de reflexão, não mais de repúdio.

Piaget afirma que a afetividade é o primeiro passo para que cruzemos o rio. Penso que só empregamos movimento na direção do outro quando nos descobrimos pares e não partes em um processo de ensino-aprendizagem. Se o professor experimentar lançar-se nas águas e, com seus alunos, aventurar-se cotidianamente, perceberá estar compartilhando com seus alunos a responsabilidade para que o processo se efetive. Ao contrário, se o professor permanecer em uma margem e seus alunos mantiverem-se na margem oposta, será muito improvável que, a tal distância, possam sequer conhecer-se; o que dizer de construir algo juntos.

Mas ainda que esta seja uma bela metáfora – cruzar o rio – a postura com que empreendemos esta travessia trará consequências inevitáveis, como seguem:

Opção 1: Professor indiferente, não muda seu planejamento sob hipótese alguma: Quando ouve falar acerca de “cruzar o rio”, só imagina aquele manancial barrento ou poluído. Cruzá-lo? Nem pensar! É bem mais seguro ficar em terreno conhecido e previsível, sem surpresas (que bem podem ser agradáveis);

Opção 2: Professor receoso, fazendo algo porque disseram que deve ser feito: Ao tentar cruzar o rio sem segurança, correrá o risco tanto de afogar-se quanto imputará em seus alunos, obviamente, o mesmo receio;

Opção 3: Professor seguro do que empreende: Cruza o rio com a postura inerente de quem sabe onde deseja chegar, alcançando a outra margem com um prazer evidenciado pelo semblante feliz. Aos olhos de seus alunos, tamanha felicidade só pode ter uma única razão: é muito prazeroso cruzar este rio.

Somente o professor ilustrado na terceira opção convencerá seus alunos a jogarem-se nas águas, ainda que não precise dizer uma única a palavra com o intuito de angariar adeptos à travessia. O sorriso farto e sincero – linguagem internacionalmente usada para expressar felicidade genuína – os encantará bem mais do que todas as palavras que ele pudesse empregar.

E quanto a convidar ou não nossos alunos para cruzar o rio, não residem dúvidas: podemos estimulá-los a atravessá-lo por conta própria. Cabe aqui, contudo, ponderar: é papel do bom educador preparar seus alunos para tanto, permitindo-lhes intuir quando é chegada a hora. É esta lacuna entre o momento que o mestre encontra seus alunos e o instante em que eles próprios se jogam nas águas, certos de estarem preparados, a minha metáfora pessoal para convivência.

* Educação social e crítica *

Freire é um norte dos movimentos de educação social e crítica, posto que valoriza a interação entre seus atores. Destaque-se nesta interação o diálogo, a mediação e a desconstrução da sociedade como esta se apresenta, com o intuito de compreendê-la e transformá-la, ressignificando-a, a fim de que o indivíduo veja-se como parte dela.

Freire é basicamente conscientização e reflexão. Para GIROUX, segue-se uma lacuna entre o modelo proposto por Freira e os demais, posto que estes reforçam a lógica do poder por parte de poucos, forjando uma maioria como mão-de-obra apática e subserviente.

Na práxis freireana, alfabetização de adultos é sinônimo de democracia, reflexão e libertação. Uma fala alheia à história pessoal de cada aluno, neste sentido, torna-se impensável quando o objetivo é a construção do conhecimento como inserção social, a leitura como ponte para o empoderamento. Ninguém, através da ótica de Freire, permanece analfabeto porque assim aspira. Estar alijado de condições adequadas de vida, a fome advinda da miséria e escorchantes desigualdades sociais são, inexoravelmente, são a semente desta condição.

A intencionalidade da EJA é reconhecer na alfabetização mais do que dominar técnicas de junção de letras e símbolos para ler e escrever. A EJA vem devolver o que fora surrupiado ao longo de anos, nos quais o acesso e, principalmente, a permanência na escola tornaram-se impossíveis de atrelar-se ao cotidiano.

Descentralizar poderes e dotar cada indivíduo de “empowerment”, justamente aponta e favorece uma relação de colaboração entre os pares, em detrimento da visão hierárquica e dominante entre partes. Passa a ser acessível a todos o planejamento, a execução e a resolução de problemas. E na medida em que se permite a todos tornarem-se “metacompetentes”, não mais teremos pessoas que apenas cumprem expectativas, mas que agem com a iniciativa própria daqueles que são críticos de seu entorno e que nele atuam de forma cooperativa.

* Relações cristalizadas na escola *

Quando se pensa educação, nada mais saudável que ver-se provocado à reflexão. Posto que nossos professores estimulam-nos a repensar o que nos parece irrefutável, a professora Caroline, em seu comentário sobre minha postagem acerca de Comênio, praticamente convidou-me a desconstruir certezas.

Acredito que praticamente na totalidade das esferas do conhecimento universal, o conhecido não justifica ignorar alternativas às práticas já estabelecidas em nossas escolas. As poucas exceções, algumas irrefutáveis, jamais perderão sua assertividade, não apenas por sua importância na trajetória da humanidade, mas porque continuam tão atuais quanto em sua época. Assim permanecem tanto os magníficos filósofos – Aristóteles, Platão, Sócrates – quanto os mestres que viveram sob a égide da divindade, Jesus Cristo e Buda. Isaac Newton e Einstein, Michelangelo e Da Vinci, Machado de Assis e Clarice Lispector, Freud e Jung, Madre Teresa e Francisco de Assis, entre outros, todos impingiram na história sua marca insubstituível. Entretanto, se ao novo se evitasse conferir uma aura de supremacia, nossa sociedade não teria a face que conhecemos: competitiva, extenuante, usurpadora - o esteio de um discurso pedagógico estéril. Estes são produzidos em diferentes momentos históricos e estabelecem critérios de legitimidade podendo ser tomados como verdade.

É interessante quando olhamos discursos que parecem tão contemporâneos e conseguimos localizar sua derivações. Acredito que um dos papéis do educador seja questionar tudo o que estabeleceu-se como atual e inovador.

Reporto-me às roupagens que recebe, de tempos em tempos, um mesmo discurso. Impossível não fazer referência a Santomé: "Termos como "interdisciplinariedade", "educação global", "centros de interesse", "metodologia de projetos", "globalização" sistematicamente aparecem, são descartados sem qualquer pudor para reaparecer com outra denominação. Aplica-se botox para que acreditemos estar diante da "pedra filosofal" da educação.

A utopia - "lugar que não existe" – cotidiana acerca de pensar um planejamento tendo como referencial a "realidade do aluno" frustra-me por ser factível mas a permanecer apenas como uma retórica cínica, a gargalhar de nossa conivência, de nosso silêncio.

É possível identificar que, invariavelmente, o projeto pedagógico das escolas mantém-se legitimado por mascarados discursos dominantes. Cabe ao professor não intimidar-se diante do cinismo da apregoada ingerência de todos os envolvidos na "construção" deste projeto. A verdadeira construção só poderá dar-se pelo enfrentamento do óbvio e aceito como inquestionável no processo de ensino-aprendizagem.

Um inquietante receio do professor que frente à provocação de despir-se de sua relação de poder entre quatro paredes e além delas (a causar toda forma de estresse no seio familar quando o aluno e sua família percebem-se reféns dos conceitos atribuídos exclusivamente pela capacidade do primeiro de corresponder às expectativas do professor), não apenas representa, mas é a justificativa de manter o que está posto. Não raro, ao deparar-se com a fala questionadora das relações hierárquicas entre os atores envolvidos na práxis pedagógica, talvez por agarrar-se de forma desnecessária ao que é familiar, sente-se paralisado o professor frente a necessidade de resignificar sua prática e "arriscar-se" a ver os educandos como seus pares.

A título de ilustração de minha afirmação das relações já cristalizadas nas escolas, pergunto: quem de nós não conhece a dinâmica do texto em sala de aula, mais precisamente o que está previsto de forma inflexível após a leitura ou contação de uma boa história? Percebi na pergunta de meus alunos um vazio em minha prática: “Vai ter perguntas depois, "né" professor?” Ou seja, o apreendido desde a tenra chegada à escola formataram neste aluno que uma história só se presta a preceder uma lista de perguntas.

Por fim, breves reflexões aos questionamentos da nossa professora Caroline:

1) O que o aluno deseja?

Se ainda não direcionamos tal questionamento ao próprio aluno, permaneceremos no seguro terreno das conjecturas a respeito.

2) Como ensinar o que o aluno deseja?

Permitindo a este subestimado educando que nos indique tanto “o que” quanto o “como” pensar nossas estratégias de ensino aprendizagem.

3) E o currículo? Não seria este um artefato cultural que produz desejos de aprender?

Sem sombra de dúvida. Contudo, permanece o currículo como um desenho pedagógico exclusivamente nas mãos do professor.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

Fonte do desenho no topo da postagem: HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! São Paulo: Brasiliense, 1980

* Saída de Campo - Proposta 1 *

Nesta noite de segunda-feira concluímos as entrevistas aplicadas pelo grupo 12 com todos os professores da EJA da Escola Santos Dumont (nome fictício) e com a Equipe Diretiva, a qual se ocupou em nos fornecer informações acerca da instituição.

O envolvimento dos professores e da equipe foi extraordinário. A supervisora escolar reservou uma hora da reunião mensal de avaliação e planejamento para que se fizesse claro o objetivo do trabalho proposto pela interdisciplina de EJA.

Primeiramente, utilizando-me de um projetor e notebook, fiz um apanhado acerca da agenda deste semestre. Para tanto, fiz uso do rico material que consta na página de apresentação da interdisciplina. Percebi entre os professores uma considerável surpresa com a quantidade e, principalmente, qualidade das atividades e reflexões pensadas pela equipe.

A contextualização deste trabalho que iniciou nossa saída de campo ocorreu após esta primeira explanação. Inteirados da relevância de cada etapa de nossa pesquisa, percebe-se a importância conferida à entrevista pela qualidade das respostas em cada questão.

Ocorre que experimentou-se no grupo de professores um resultado que não era explícito ou talvez sequer esperado: a entrevista acabou gerando uma posterior reflexão sobre o planejamento, a metodologia, as estratégias de avaliação e as temáticas trabalhadas por cada integrante do corpo docente e da equipe como um todo, assim como sua relação com os alunos.

As próximas etapas da saída de campo serão a observação de uma prática em uma turma de EJA desta escola e a entrevista com os discentes.

As respostas destes alunos virão justamente confrontar-nos com o "estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas médias da população, com um nível instrucional relativamente elevado e com uma inserção no mundo do trabalho em uma ocupação razoavelmente qualificada" que via de regra carregamos conosco. (Oliveira, 1999, p.61).

Referência Bibliográfica

OLIVEIRA, Marta Kohl de, (1999), Jovens e

adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, Revista Brasileira de Educação, nº 12.

CONHEÇA BEM, EDUQUE MELHOR

Faz 21 anos que leciono. Posso dizer que em todo este tempo 18 foram dedicados a trabalhar com a 4ª série (não o 4º ano). Cheguei a um momento no qual poderia desenvolver todo um ano letivo sem sequer fazer um planejamento (plano de aula mesmo). Constatação da experiência e leituras constantes sobre o objeto de estudo desta etapa. Entretanto, procurei esquivar-me de tão tentadora possibilidade e segui preparando-me de forma adequada para desenvolver minhas atividades. Tudo parecia resolvido.

Lembram daquele conceito bem básico de Química, a decantação? Pois é isso: na medida em que o tempo transcorre, geralmente ocorre uma decantação das ansiedades, do receio, da insegurança. Porém, percebi ao longo desta caminhada, que embora tivesse esta pretensão de conhecer tão bem o planejamento de tal série, não conhecia meus alunos. Não me refiro exatamente ao nome de cada um, padrões de comportamento, habilidades, etc. Eu não conhecia a criança nas diferentes faixas de idade!

Conheça Bem Eduque Melhor é um título significativo em se tratando de uma obra que pretende, e atinge plenamente seu intento, posto que oferece ao professor conhecer de modo claro e profundo as diferentes necessidades e fases do desenvolvimento das crianças. A autora Angela Cristina Munhoz Maluf lembra que precisamos permitir à crianças e jovens que se revelem através do que possuem. O livro traz um perfil das crianças e jovens por idade, nos fazendo refletir sobre suas necessidades, maneira de pensar, forma de apropriarem-se do mundo a seu redor e questões como o egocentrismo, próprio das crianças. Mais do que isso, está também dividido em capítulos que fomentam reflexão. Exemplos:

Como pais e educadores se vêem?

Como crianças e jovens vêem pais e educadores?

Como crianças e jovem aprendem?

Crianças e jovens transmitem mensagens especiais;

O saber educar;

A educação no lar e na escola;

Aspectos do temperamento da criança;

Características do desenvolvimento infantil;

Adolescência;

Aspectos da delinquência juvenil;

A importância da auto-estima;

As oportunidades de escolha;

Falando sobre sexo;

Pais não podem ignorar seu papel;

Inteligência e amor para com crianças e jovens.

E seguem outras excelentes abordagens sobre este universo que é a criança e o jovem. Faltava-me, compartilho com vocês, uma apropriação mais profunda deste. A obra, da Editora Vozes, é de leitura fácil e de uma (re)descoberta a cada página. Esta é uma sugestão de livro neste momento para fomentar-mos reflexão acerca de nossos docentes.

*Refletindo o papel da EJA*

Vivemos sob a égide da competitividade, quase que imersos em uma compulsão inconsciente (?) do sucesso a qualquer preço. Somos ao mesmo tempo vítimas e algozes em uma cultura de consumo e descarte, tanto do material, do imaterial e de nossos pares. No caso de seres humanos, usa-se (quando conveniente), ignora-se (ao tornar-se desnecessário) e exclui-se (quando almeja o que parece ser apenas nosso). Deste modo, vemos nascer e ampliar-se uma camada da sociedade alijada dos mínimos direitos, em favor da ávida apropriação de bens culturais, sociais, econômicos e políticos por outra, grafológica e autodenominada culta por excelência e exclusividade.

Tal estigma social, tão presente que se torna impossível não percebê-lo em nossa volta, lembra-nos que temos uma divida social para com todos aqueles que deixaram de frequentar a escola em função de escorchantes necessidades que determinara de forma ultrajante: permanecer na escola significava não sobreviver.

Evadido da escola e excluído de uma sociedade que o coisificara, explorando-o de forma indigna enquanto mão de obra barata, quando não compelindo-o à atividades ilícitas, é este o aluno que busca na EJA um termo para tamanho ultraje social. É este abismo social entre iletrados e uma sociedade grafocêntrica que a EJA almeja reparar. A apropriação de códigos escritos é de uma valor tamanho que desacomoda o indivíduo, estimulando-o a fomentar ferramentas intrínsecas a uma abordagem qualificada em seu cotidiano social e profissional. Inegavelmente, a apreensão tanto da leitura quanto da escrita desdobra-se em um leque de resultados muito particular em cada docente, mas todos agregam à sua auto-estima a percepção de que se está a reverter uma lógica capitalista e desumanizadora. Passando a negar uma pretensa e triste fatalidade pessoal, conquistam o que estivera presente apenas àqueles cuja sobrevivência não depreende da força de trabalho quando deveriam frequentar uma instuição de ensino.

O pressuposto da criação da EJA não é oferecer ao indivíduo uma salvaguarda dos estigmas causados por anos de expropriação de sua cidadania, mas despertar neste mesmo indivíduo o princípio intrínseco da igualdade.

Ao oferecer mais do que alfabetização, a EJA pensa seu fazer pedagógico pelo viés da participação docente nos espaços políticos, folclóricos e culturais, promovendo paulatinamente seu acesso a bens reservados, até então, somente aos iniciados e, obviamente, alfabetizados. Estabelecida uma relação equitativa nesta sociedade da qual faz parte, a acomodação e o já citado fatalismo não mais fazem parte das opções conscientes de nossos alunos.

*Comênio sempre atual*

Vivemos em uma sociedade do consumo e do descarte. Assumimos que necessitamos de algo para, assim que surja uma novidade, esquecermos o que nos encantara anteriormente.

No terreno das ideias não raro somos assolados por modismos. Cada década parece ser marcada por um mosaico de novas teorias importadas, geralmente em processo falimentar assim que aportam em nosso País, justamente por vivermos sob uma égide capitalista também na pedagogia, numa busca incessante de novos paradigmas.

Sob tal enfoque, obviamente seria uma tarefa hercúlea ter um mínimo do tempo e atenção alheios para preceitos escritos em 1638. No terreno da educação, confere-se importância ao que diz respeito à nossa contemporaneidade. Uma destas "modernidades" institui que conheçamos a realidade de nossos alunos e que a partir de uma pesquisa sócio-antropológica, tenhamos condições de nos propriarmos dos anseios da comunidade escolar para bem planejarmos nosso ano letivo.

Pois há mais de 300 anos, o "pai" da Pedagogia justamente nos orientava para a importância de partirmos da percepção do aluno para os elementos a seu redor e suas interações, utilizando-se da observação e demais sentidos, em um indiscutível viés para que reflitamos acerca de pensarmos nosso planejamento tendo como referencial a "realidade do aluno."

Em 1658, Comênio publicava seu Orbis sensualium pictus - O mundo em imagens - que viria a ser o primeiro livro didático ilustrado da História da Pedagogia. Figuras de animais e seres humanos, seguidas de onomatopeias para imitar seus sons e ruídos, acrescidas da primeira letra que representasse os elementos representados. Notadamente, fez-se uso do que era familiar aos educandos, de forma que aos alunos fosse possível experimentar in loco o que o livro trazia.

Cabe aqui registrar brevemente que os livros didáticos japoneses para as séries iniciais trabalham exclusivamente a partir do cotidiano dos alunos. Todas as ilustrações destes livros são uma representação dos bairros e das cidades nais quais vivem os alunos. Meu professor orientador no Japão na Shimane University - Akinori Hada - era representando do estado em que eu residia - Shimane - e consultor do Ministério de Educação japonês para a criação e publicação dos livros que seriam utilizados nas escolas. Desta forma, pude inteirar-me que, para o governo japonês, é imprescindível ao planejamento pedagógico das instituições de ensino japonesas sempre trabalhar a partir do entorno e da percepção de seus alunos dos elementos que os cercam.

Ficam aqui alguns questionamentos:

1. Partir da realidade do aluno é uma proposta utópica em nossa cultura?

2. Como livros didáticos que dessem atenção para o entorno do aluno fariam diferença no processo de ensino-aprendizagem?

3. Sob quais alicerces pedagógicos nossa prática reside?

Encerro com duas afirmações de Comênio: 

“Deve-se começar a formação muito cedo, pois não se deve passar a vida a aprender, mas a fazer.”

“Age idiotamente aquele que pretende ensinar aos alunos não quanto eles podem aprender, mas quanto ele próprio deseja.”


Referências bibliográficas:

FERRARI, Márcio. Título: Pedagogia - Comênio. Nova Escola on line. Julho, 2008. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/comenio-307077.shtml Acesso em: 07 jul. 2009.

DOLL, Johannes; ROSA, Russel Teresinha Dutra da. A metodologia tem história. In: (orgs.). Metodologia de Ensino em Foco: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS, 2004, p.26-29

Sugestões de Atividades

Colegas, tudo bem?

Estudando muito? Não tenho dúvidas. Assim, nestes tempos de atividades do PEAD e mais nosso planejamento para nossas aulas nas escolas, seria muito bom ter acesso a uma cabedal imenso de sugestões de trabalhos, projetos ou simplesmente atividades prontas, as quais bastam ser impressas, desde que contemplem as necessidades de nossos alunos.

Pois tenho dois blogs que há muito gostaria de sugerir o acesso. O primeiro chama-se "Ajudinha Básica". Só o nome já indica do que se trata. O endereço é:

http://conectmar.blogspot.com/

O segundo blog tem bem mais atividades, mas um complementa o outro, o que torna interessante uma visita regular a ambos Este tem um nome que lembra qualquer conteúdo, menos uma "enciclopédia" de sugestões de atividades para várias anos do ensino fundamental: "Anjinhos de Pijama".

http://anjinhosdepijama.blogspot.com/

Não deixem de percorrer a coluna à direita do blog, a qual traz tanto links para as sugestões postadas quanto uma lista de outros endereços semelhantes na internet.

Obviamente que não estou a sugerir que limitemos a riqueza possível em nossas salas de aula sob a tutela de atividades pré-elaboradas.

Espero que vocês apreciem estas sugestões.

* Educação de Jovens e Adultos *

Como professor de EJA desde 2003, observo que a educação continuada é indispensável àqueles que optaram por auxiliar os alunos que se inscrevem no ensino público noturno. A EJA é diferenciada das demais modalidades de ensino posto que trabalha com indivíduos que tiveram negado o direito de dar prosseguimento aos seus anos escolares em função de diversos fatores, dois quais destaco dois:

1. Quando nosso olhar é direcionado ao jovem aluno de EJA, percebemos temos um aluno que foi, numa flagrante maioria, excluído de classes "regulares" em função de uma avaliação unilateral, a qual afirma ter este mesmo jovem uma postura inadequada no cotidiano escolar. Não raro este mesmo aluno destaca-se na EJA por um viés oposto ao que determinou seu encaminhamento arbitrário, demonstrando não apenas um rendimento superior como um relacionamento professor-aluno e entre seus pares explicitamente enriquecedor.

2. Ao pensarmos o aluno adulto, percebemos que sua exclusão deu-se pela necessidade de atender inquestionáveis necessidades financeiras do seu núcleo familiar quando ainda bastante jovens. Grande parte dos adultos retornam nas séries iniciais do ensino fundamental, o que atesta a irresponsabilidade governista ao longo das últimas décadas.

Parece-nos que, não importa o quanto regressemos em uma linha de tempo, encontramos governos a adotar uma postura alheia a um encargo que é seu, principalmente quando os envolvidos pertencem as camadas menos favorecidas. As diferenças indecentes de renda e, conseqüentemente, dos padrões de vida, resultado de investimentos quase que exclusivos no plano econômico, inevitavelmente resulta em um detrimento do atendimento às necessidades de nosso sistema de ensino.

Desta forma, trabalhar com o aluno de EJA é estar a seu lado, acreditando que a construção do conhecimento de cada um “constitui-se fator preponderante para o resgate da autoconfiança, indispensável na aprendizagem, porém desacreditada e marginalizada, ao longo de praticamente todas as suas experiências, junto à uma sociedade letrada.”( Terezinha Fuck, 2003, p. 92) A escola não pode se furtar do papel que tem em relação a este aluno que a vê como uma última e derradeira esperança de acolhimento.

Referência Bibliográfica:

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos: Relato de uma experiência construtivista. 10ª edição. Editora Vozes. 2003.

Portfólio de Aprendizagem

É chegado o momento de concatenar ideias. E isso pode representar um momento estafante para alguns, exultante para outros, mas dificilmente estéril para alguém. 

 

Tendo que escolher entre duas obras cinematográficas para bem iniciar meu trabalho de final de semestre, optei pelo filme francês sugerido. Coincidentemente, ao necessitar fazer a opção entre uma produção e outra - francesa e nacional - percebi que estava diante de um conceito trabalhado, entre outros, neste semestre: preconceito.

Primeiramente, como citei no próprio portfólio postado em sua primeira versão, evitei totalmente descartar o documentário nacional sem mesmo antes assisti-lo, evitando embotar minha capacidade de apreciação de uma obra brasileira em função do estigma que a produção cinematográfica verde-amarela ainda carrega dentre muitos de nós. Do mesmo modo, precisei despir-me de um pré-conceito em relação ao cinema francês, muito comum entre aqueles que formataram seu gosto pela grande tela a partir da ótica norte-americana: que os filmes franceses seriam todos, inevitavelmente, enfadonhos e dados a temas bem escolhidos, mas com um pífio desenvolvimento da trama. 

Ao assistir o filme Entre os Muros da Escola notei que ele encontra-se mais próximo da minha realidade, nos melhores e mais execráveis exemplos. Convivo diariamente com uma escola que exclui e inclui, numa aleatoriedade que não está presente, pois segue um padrão que não fora registrado em lugar algum senão no subconsciente coletivo. 

Homossexuais seguem insultados. Obsesos não recebem diferente tratamento, pois ouvem todo o tipo de apelido depreciativo. Os mais calados, carentes e fracos são sobrepujados pela força do aluno dominante - o malandro, aquele que fala rápido, que é articulado ou que intimida pela força física.

Aqueles que obtém excelentes notas não são enaltecidos, não recebem cumprimentos elogiosos de qualquer parte. É uma rotina de total descaso pelo outro, de desesperança e flagrante entrega ao destino, como se nada pudéssemos fazer por novas vidas; como se nosso presente e nosso futuro não fossem o resultado de escolhas. 

Neste portfólio de aprendizagem, no sexto semestre, percebe-se um professor ora angustiado com tais injustiças que seguem sem reparo, ora exultante com experiências positivas. Que venham novas aprendizagens!

Inclusão x Exclusão

Realmente é um tema que dificilmente se esgota: educação inclusiva. Para um alienígena em visita breve ao Planeta, soaria belo e tranquilo, desde que ele não conhecesse o cotidiano terráqueo e, mais precisamente, escolar.

Antes de tudo, é óbvio que eu defenda a educação inclusiva não em função de um decreto, posto que uma assinatura presidencial não muda posturas de imediato, exceto aquelas extremamente moldáveis. Para que abracemos um novo paradigma, precisamos ser convencidos a respeito. E o convencimento se dá de formas distintas de pessoa para pessoa.

Cada educador, um ser humano - portanto sujeito a falhas, egoísmos, mesquinharias, etc, mas não obrigatoriamente precisando trabalhar anos a fio sob tamanha carga - terá sua visão pessoal acerca da inclusão. Isso me parece ser indiscutível.

Porém, em um flagrante de ignorância e intolerância - que caminham juntas - nesta semana que passou presenciei o seguinte diálogo entre dois educadores(?) do ensino fundamental (procurei não modificar as palavras empregadas na fala de cada um):

- Pois é, tu veja o que tá me acontecendo. Tô eu lá com aquele menino que tem problema mental... O guri não faz nada, só quer brincar. Mas eu tenho uma turma de 4º ano. Eu tenho que dar satisfações, tenho que apresentar resultados.

- Mas ele não consegue fazer nada?

- Ele só brinca, pinta, joga com os outros colegas, mas não sai disso.

- E o que a escola já pensou a respeito?

- Eu quero que o menino volte para o Cebolinha (Escola de educação especial de Gravataí), pois lá ele vai receber a atenção que precisa.

Em primeiro lugar, quando a educadora(?), e aqui faço questão de usar a interrogação mais uma vez, diz para a outra "veja o que tá me acontecendo", ela já desloca o olhar para a sua pessoa, assumindo uma reflexão egocêntrica e sem qualquer resquício de preocupação para com o outro, no caso, o menino. Ao sugerir que ele nada faz, exceto brincar, pintar e jogar com seus colegas, esqueceu-se de que inúmeras habilidades este mesmo menino mostra já ter desenvolvido, mas certamente não como resultado do planejamento desta mesma educadora. Indo um pouco além, posto que a conversa foi bem maior do que aqui transcrevo, e que em nenhum momento ela usou o termo aluno em lugar de menino, resta-me crer que a professora nega àquela criança o direito de ser aluno da instituição. Como menino posso tratar qualquer criança do sexo masculino do entorno, esteja matriculada ou não na escola. Contudo, comumente referimo-nos às crianças vinculadas à escola por seu nome ou pelo genérico "aluno".

Ao mencionar que deseja DEVOLVER o aluno ao Cebolinha - não apenas encaminhar para algum trabalho que possa ser desenvolvido em turno contrário - simplesmente procura desvencilhar-se do que ela, sem nenhum pudor em meu comentário, encara como um problema. Finalmente, ao afirmar que na escola especial a criança vai receber a atenção que precisa, a mesma mestra (putz) esquece-se que é seu papel dar aquele aluno a tal atenção necessária, que não difere da atenção dispensada aos demais. Certamente este aluno exige mais atenção, ou solicite a presença da professora mais vezes, ou faça coisas que ela não tenha AINDA o alcance, o que é tudo muito normal. O que não consigo entender é como simplesmente despachamos, tal qual um objeto no correio, um aluno para outra escola simplesmente porque embotamos nosso pensamento frente a uma realidade que sempre esteve por perto, mas que até então ia bater na porta exclusivamente da Escola Cebolinha.
 
A fim de concluir esta postagem, ao ler o artigo da revista Inclusão Nº3 - A produção textual de alunos com deficiência mental - percebo o quanto o aluno com deficiência intelectual pode acabar sendo mal compreendido (avaliado) na evolução de suas capacidades. Segundo as autoras do artigo, professoras Rita Figueiredo e Adriana Gomes, ambas da Universidade do Ceará, "a análise do desempenho desses alunos deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no grupo, interesse por atividades relacionadas a leitura e a escrita tais como: leitura e contação de estórias, registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome próprio."

Eis que me pergunto: não seria exatamente o mesmo olhar que devemos cultivar em relação a todos os alunos que compõem nossa sala de aula? 

Obviamente que todas as habilidades e competências trazidas pelo aluno e estimuladas em sala de aula são tão importantes quanto o registro de uma ideia em si. Isto é, a impossibilidade momentânea de registrar de forma escrita um pensamento não pode ser encarado como falta de progresso. As nuances são tão sutis no desenvolimento intelectual de qualquer aluno que ouso lembrar o que todos já sabemos: que cada aluno tem seu próprio tempo. Obviamente não estou baseado em "achismos", mas na experiência que todos já inventariamos, assim como "em pesquisas recentes" que reiteradamente "vêm indi-
cando que" alunos com deficiência intelectual "vivenciam processos cognitivos semelhantes aos" das demais crianças em uma sala de aula inclusiva quando nos referimos ao aprendizado da leitura e da escrita.