* Arquiteturas Pedagógicas *

A convergência de diversas mídias em uma sala de aula encanta alunos e professores, desde que bem utilizada. Com relação à utilização de computadores, data show, dvd, entre outros recursos, na semana que passou tive uma experiência que está fadada a ser marcante em minha caminhada no magistério.

O assunto da aula era "fontes de energia", algo que pode ser bastante abstrato para um aluno do 4º ano. Portanto, decidi que aquela seria uma aula significativa e inesquecível para os alunos, sem saber que o seria igualmente para mim.

O ambiente: sala de informática da Escola.

Situação: no dia anterior a esta aula, constatei que não havia acesso à internet, exceto em um computador. Como se fosse ruim o suficiente, pude perceber que as máquinas estavam, praticamente todas, com algum problema que acabaria comprometendo o trabalho.

Solução: salvar as páginas que seriam visitadas em uma mídia removível, caso o único computador com internet sofresse uma pane, levando o meu próprio notebook. Resrvar o equipamento de data show, a fim de projetar no telão as imagens a que os alunos teriam acesso nos computadores individuais, caso funcionassem.

Material para a aula:

a) Folhas A4 com desenhos para colorir das fontes de energia que iríamos estudar: eólica, solar, hidrelétrica, vapor, nuclear, entre outras.

b) Equipamento de data show, telão, computador com acesso a web.

c) Caixa de som para que todos ouvissem com clareza a locução dos vídeos.

d) Material de pintura.

Assim, aquela turminha de 4º ano foi encaminhada para a sala refrigerada dos computadores. Como fazia 32ºC naquela tarde, apenas ir para um ambiente climatizado já deixou-os com pré-disposição para o trabalho.

Olhando para os desenhos na folha A4, alguns alunos tinham vez e voz para dizer do que se tratava, pois alguns arriscavam hipóteses, outros já tinham algum conhecimento a respeito. O que eles não esperavam era assistir a vários pequenos vídeos, todos feitos para o público infantil, sobre cada uma das fontes de energia. A reação foi além das expectativas. Ao final de cada vídeo, falas como "agora eu entendi como funciona" eram deliciosas palavras aos ouvidos do professor.

Que educador não deseja que seus alunos sintam-se encantados por sua proposta de trabalho e que realmente demonstrem compreensão do tema estudado?

Como se já não estivesse bom o suficiente, eis que um aluno sugere que fizéssemos cataventos. "Faz muito tempo que eu não brinco de catavento", disse-nos ele. A ideia contagiou a todos. Imediatamente, solicitei que algum colega nos mostrasse como fazer um cata-vento; ninguém sabia. Arrisquei uma alternativa: "o que vocês acham de procurarmos na internet um vídeo que explique como se faz um catavento?" E mais uma vez a excitação tomou conta daquelas crianças.

Foi uma aula bastante simplória, sem qualquer momento que merecesse uma linha neste blog, talvez. Contudo, foi tão significativa para eles e para mim que eu não poderia deixar de compartilhar com quem me visita virtualmente aquele momento.

* Alfabetismo e letramento *

Os termos letramento e alfabetismo eram desconhecidos para mim até iniciar o PEAD. No que diz respeito ao primeiro, pude entendê-lo melhor ao perceber sua relação com literacy, do inglês, palavra que eu já apreendera o significado anteriormente. E o conhecimento dos léxicos, muito mais do que uma aparente coleção de palavras, nos permite conferir às próprias experiências significados novos e/ou mais profundos. Por exemplo, se assumirmos trabalhar apenas com a dualidade entre alfabetizado e analfabeto, descartaremos não só o alfabetismo como o letramento. E seguiremos transitando somente entre dois pólos: o que nos indica que alguém sabe unir códigos lingüísticos e os utiliza para eventuais leituras e redação de pequenos textos, assim como o segundo pólo, uma antítese do seu oposto.

Pessoalmente, a apreensão do conceito de alfabetismo e de letramento iniciara com uma postura pessoal de fazer relações com palavras já conhecidas e incorporadas ao uso cotidiano. Com a primeira eu não obtive sucesso algum, pois apenas “analfabetismo” vinha ao pensamento. Letramento foi um caminho mais suave e rápido, pois bastaria empreender um par de analogias, além da tradução do termo citado em inglês:

a) Letrado: diz-se do sujeito erudito, versado em letras.
b) Iletrado: faz referência ao sujeito que não detém conhecimentos do universo da cultura formal.

Assim, foi possível intuir que o indivíduo alfabetizado é aquele que adquiriu as ferramentas para a leitura e a escrita, enquanto que o letrado (no sentido de literacy, que não é o mesmo expresso na alternativa A, logo acima) é aquele que utiliza tais ferramentas de forma competente, inventiva, a experimentar analogias, adentrando nas práticas sociais do uso da língua. Posto que apropriar-se da escrita não e o mesmo que aprender a escrever, os sujeitos letrados e alfabetizados não utilizarão a língua da mesma forma.

O sujeito analfabeto, ao perceber-se alfabetizado experimenta uma outra condição em seu cotidiano, posto que se altera seu status social. Entretanto, será o sujeito letrado aquele que experimentará mudanças bem mais significativas, dado que não apenas seu status social se vê modificado, mas igualmente sua apreensão lingüística, cognitiva e cultural.

O alfabetismo, por sua vez, começa a surgir ainda na segunda guerra, relacionado aos soldados que detinham condições de ler e entender as “instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares”.(Castells, Luke & MacLennan, 1986) Assim,o alfabetismo passou a ser muitas vezes colocado em justaposição ao termo letramento, pois entendia-se que o primeiro ilustraria situações pragmáticas do dia-a-dia, enquanto o letramento voltava-se para experiência de erudição com a utilização da língua.

Letramento está mais próximo de “competência”. Sendo assim, temos o sujeito que vivencia o letramento digital, quando não depende de terceiros para que possa fazer diferentes operações em um terminal eletrônico de sua agência bancária. “Letramento é sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é e de tudo que pode (vir a) ser.” (Kate M. Chong, 1996 – O que é letramento.)



REFERÊNCIAS:

CASTELL, S; LUKE, A. & MACLENNAN. "On defining literacy". In: CASTELL, S. LUKE, A. & EGAN, K. (eds.). Literacy, Society and Schooling: A reader. Cambridge, Cambridge University Press, 1986.

SOARES, Magda. LETRAMENTO um tema em três gêneros. 2. ed. 8. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

* Perplexidade *

Acredito que a palavra perplexidade defina o sentimento do meu grupo de EJA a medida em refletíamos sobre a prática na escola observada. Ainda que não apareçam em nosso pôster os três itens destacados abaixo, nossa observação se deu em uma atmosfera de animosidades e um certo desgoverno. Ainda que tenhamos presenciado momentos louváveis, marca igualmente perceber que alunos, professores e funcionários convivem com:

1. Períodos seguidos de aulas sem qualquer intervalo, este suspenso em função do tráfico de drogas no interior da Escola.

2. Significativa evasão justificada pela suspensão do recreio, como se esta fosse uma justificativa plausível.

3. Mais de uma dezena de câmeras de segurança espalhadas em corredores e nas salas com equipamentos caros, além do refeitório.

Procedemos com a observação in loco, entrevistas aos professores, alunos e equipe administrativo-pedagógica, coleta de dados, tabulação e criação de gráficos. Os dados coletados nos mostram que os educadores da Escola observada têm uma formação acadêmica diversificada, sendo que dos 20 professores atuantes em sala de aula, oito têm graduação e seis têm pós-graduação. Os demais - quatro professores - têm estudos adicionais e dois têm magistério. Uma expressiva maioria do corpo docente é formada por profissionais com tempo considerável de experiência no magistério: mais de 12 anos, mas com boa parte ultrapassando as duas décadas em sala de docência.

No que concerne o planejamento das aulas, pode-se verificar a utilização de recursos disponibilizados na web (basicamente sugestões de atividades), assim como a criação de tarefas a partir da própria experiência do educador.

No quesito avaliação, as provas escritas sobressaem-se como instrumento para tal.

A metodologia empregada privilegia os projetos de ensino (mensais), coma adesão de 100% dos professores, assim como a aula expositiva dialogada é o norte para 60% dos profissionais. O Projeto de Aprendizagem é adotado por apenas um dos vinte educadores. O mesmo projeto foi visto com desconfiança pelos demais, posto que "dá a impressão de que os alunos não irão estudar”.Certamente, estamos diante de um desafio quase intransponível neste momento: quebrar o paradigma de colocar nas mãos do professor, e somente sob sua tutela, a responsabilidade de determinar o que os alunos desejam construir enquanto aprendizagem.

Os recursos utilizados são vários, o que nos mostra que a Escola investiu em equipamentos: computadores com Internet, data show, entre outros. Entretanto, há um flagrante predomínio do uso do aparelho de dvd (80%) e de folhas xérox (100%) como recursos utilizados pelos professores em sua práxis.

Ficam as questões a espera de respostas: como uma escola que empreendeu altos investimentos em tecnologia e que conta com professores, na imensa maioria, com ótima formação acadêmica, ainda realiza um trabalho centrado no conteúdo? Como uma escola de tal quilate não assume que uma das ações sensatas em relação à drogadição seria levar em conta os saberes dos alunos em seu planejamento, encantando-os para a construção do conhecimento cooperativa?

Giroux assinala que estamos diante de uma urgente necessidade de pensar e "desenvolver práticas pedagógicas (...) que reúnam os professores, pais e alunos em torno de visões da comunidade que sejam mais emancipadoras.” Penso ser inaceitável que se continue planejando sem pensar em estratégias e temas que tenham por norte a identidade de todos os atores do processo de ensino-aprendizagem. Para Cury, "mais e mais saberes aliados a competências tornar-se-ão indispensáveis para a vida cidadã e para o mundo do trabalho.”


REFERÊNCIAS:

GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.

Parecer CEB no 11/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos . Relator: Carlos Roberto Jamil Cury

Dia Da Consciência Negra

O que é consciência? E estar consciente?
O que significa "consciência negra"?
Qual a relação do dia 20 de novembro com a história de todos nós?
O que trabalhar quando se fala em consciência negra?

Este Power Point é um recurso que criei para trabalhar com meus alunos do 4º ano. Os demais colegas da Escola também o adotaram. Estou disponibilizando-o através do meu portfólio para todos os que desejarem utilizá-lo em suas escolas ou, de outra forma, usá-lo como subsídio para seu planejamento.

Bom trabalho a todos.

Paulo

Dia Da Consciência Negra

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* Magdalena, Costa, Freire e o P.A. *

Durante anos fui avesso ao trabalho em grupo. Bastava algum professor, nos idos do meu ensino fundamental ou ainda do ensino médio, insinuar um trabalho que não fosse individual para que eu me esquivasse. Ficava, em segredo, torcendo para não ser escolhido por grupo algum e, quem sabe a sorte sorrisse, tivesse concedido o desejo de empreender qualquer movimento de investigação de forma totalmente solitária.

O trabalho em grupo exige que cada integrante trabalhe não apenas a partir do que já apreendeu, mas preferencialmente sob a égide da humildade, da paciência e da aceitação do outro em um espaço físico que será sempre demasiado próximo para o aluno avesso à técnica do trabalho em equipe.

Ainda que presuma ser possível fazer um bom trabalho apenas sozinho e que estaria mais apropriado de um determinado tema de pesquisa que seus pares, um bom grupo de estudos provavelmente proporcionará a este mesmo aluno oportunidade de repensar seus paradigmas a respeito do trabalho colaborativo. Neste modelo de trabalho, faz-se indispensável a constante comunicação e interação entre os membros de um grupo por meio de "trocas, socialização de resultados, mesmo que ainda parciais, em busca de feedback de colegas e/ou professores, transformando o PA em um trabalho em rede." (MAGDALENA e COSTA, 2003).

Nossa postura passará, paulatinamente, a ser mais de aprendiz. Aquele que desenvolve um trabalho sozinho faz as vezes de um autodidata. O que desenvolve o trabalho com seus pares faz valer a afirmação de Freire – os homens educam entre si – quando nos lembra que somos mediatizados pelo nosso entorno e, no contexto desta postagem, o viés de nossa reflexão é o PA que nos aproxima e enriquece.

Os diferentes pontos de vista são provocadores na medida em que nos desacomodam, nos tiram da zona de conforto de nossos pensamentos já forjados e assentados em nossos cotidianos. O novo é o que o outro nos traz, geralmente não sem conflitos, mas via de regra gerador de aprendizagem. E toda esta magnífica proposta de construção de conhecimento cá está não para ser pensada enquanto uma técnica, mas o próprio fio condutor de nossa práxis ao longo do ano letivo, seja o nosso aluno a criança da Educação Infantil, os alunos das séries iniciais e das demais séries do ensino fundamental ou o educando de EJA.

O Projeto de Aprendizagens é para todos, sem distinção. No caso das crianças, o público-alvo em número mais expressivo entre os alunos do PEAD, Magdalena e Costa são assertivas: "A experiência pode não ser profunda ou suficientemente extensa, a potencialidade dos seus pensamentos pode ser insuficiente para formular o que nós chamamos de uma teoria científica, mas o processo pelo qual as crianças observam o entorno, formulam perguntas, buscam respostas e desenvolvem seus entendimentos e explicações para o que observam é muito semelhante ao processo de investigação científica." (MAGDALENA e COSTA, 2003).


Referências:

Pedagogia do Oprimido. 9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra. 1981, p.79


COSTA, Iris Elisabeth Tempel, MAGDALENA, Beatriz Corso. Revisitando os Projetos de Aprendizagem, em tempos de web 2.0. Faculdade de Educação/PEAD - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

* Corrigindo produções textuais sem hipocrisia *

Costumo manter cautela diante de comentários que dão conta do que agora “não se faz mais” em sala de aula ou do que “não se diz” ao pensar educação. Sou particularmente avesso ao tido como politicamente correto na educação pois, via de regra, está mais a serviço do mascaramento de uma questão que não se resolveu ou de algo com o qual não sabemos lidar do que em favor do processo de ensino-aprendizagem. E neste “não se diz assim” e “não se escreve mais deste modo” segue o faz de conta, no qual tudo parece melhor em razão do emprego de um vocabulário cunhado para emprestar uma aura de novidade ao insolvente ou surrado.

Dentre tantos, não “macular” a folha de redação do aluno passou a ser uma bandeira ferozmente erguida pelos “modernos”. Corrigir a produção textual do aluno, a seus olhos, seria mais condenável do que toda a barbárie cometida neste País no que se refere ao desvio de verba da educação para fins particulares e, sem evitar a ironia, prática de todos os governos longe de serem “politicamente corretos.” Pois não aceitei este novo ditame (nem tão recente) e sigo recolhendo os textos produzidos para a devida correção. Mas chamo a atenção de meu leitor no portfólio para a “devida correção" dos textos, não qualquer correção. Assim, depreende-se que existam formas de corrigir um texto que representarão um ganho para o aluno e incremento de valor ao seu processo de construção do conhecimento de sua língua.

Tão logo o aluno conclua sua produção, em uma folha que costumo chamar de “rascunho” - que moderno, não? - ele a traz até minha mesa e, permanecendo a meu lado, ouve-me a ler cuidadosamente o que escrevera. Não “tento entender” o que está escrito no que se refere à caligrafia; se a letra mal traçada dificultar a leitura ou mesmo impossibilitá-la, ao ouvir-me titubear ou parar de ler, o próprio autor faz menção de corrigir o que está mal escrito. Simultaneamente, vou sinalizando com um traço ou círculo palavras que não seguem a norma correta – troca de letras, esquecimento de acentos, etc – e, por fim, abre-se informalmente um espaço para que o aluno pergunte, afinal, a razão dos círculos e/ou traços. Como regra, escolho uma ou duas palavras e indico qual foi o equívoco cometido. As demais, oriento, ele próprio precisará proceder com a correção, de forma individual ou em duplas. Neste momento, o trabalho com o dicionário torna-se significativo para a criança e uma ferramenta inquestionável de aprimoramento linguístico. Contudo, problemas estruturais ou de concordância beneficiam-se bem mais da discussão em grupo; a formulação de hipóteses pode ser extremamente proveitosa quando realizada com um colega do que exclusivamente de forma individual.

Tendo concluído esta etapa do trabalho, o aluno retorna com seu texto, geralmente no verso da folha ou no espaço livre que porventura exista abaixo do texto original. Procedo com a leitura junto a meu aluno e, ao final, pergunto-lhe se notou alguma mudança. Se o professor leu sem dificuldades, conclui-se que a caligrafia está mais apurada e que a estrutura do texto ganhou em qualidade. Entretanto, ainda nesta etapa erros podem perdurar ou novos podem surgir; eles novamente serão sinalizados. De qualquer modo, para evitar que o trabalho se estenda sobremaneira e pareça infrutífero ao aluno, evito sinalizar com infindáveis idas e vindas até que o texto não contenha erros, posto que tal depuração não é meu objetivo. A bem da verdade, toda a mudança que o aluno empreender na segunda versão do seu texto e, finalmente, na terceira e última, em uma folha nova, é semente para melhores produções textuais. Acredito que esta forma de trabalho de correção e aprimoramento de textos trabalhe, sem hipocrisia, com o erro construtivo, pois não mascara o equívoco; pelo contrário, evidencia-o para que possa ser reparado pelo mesmo escritor que o cometera.