Portfólio de Aprendizagens

Final do curso

2010-12-05T04:21:00.001-08:00

Faz mais de 20 anos, mais precisamente em julho de 1987, concluía meu estágio docente do Magistério, curso realizado na Escola Dom Feliciano de Gravataí. À medida que o último dia de aula se aproximava, em um tempo que o estágio de seis meses não era remunerado e ainda pagávamos a “salgada” mensalidade da Escola, eu costumava comentar com minha colega de estágio: “quando encerrarmos a última aula sentiremos uma felicidade que hoje só é possível imaginar.” Pois eis que o último dia de estágio chega, a aula termina e o final do dia nos flagra completamente calados, enquanto nos dirigíamos ao ponto de ônibus. Lembro que fui o primeiro a fazer qualquer comentário, e este foi acerca da razão de nosso silêncio. Ambos concordamos que o término do estágio parecia não trazer felicidade mas, ao contrário, deixou-nos com uma sensação de vazio difícil de definir.

Lembrei-me de tão distante momento em minha carreira no magistério porque igualmente me encontro diante de minha derradeira postagem em meu portfólio, ou seja, aproxima-se o final de mais uma etapa.

Em toda a postagem, invariavelmente, busquei ilustrar minhas palavras com uma imagem. A fotografia tem um poder magnífico de auxiliar o eventual leitor a praticamente comungar com aquele que escreve os sentimentos que o moveram no momento de trazer à vida palavras latentes, desejosas de comunicar, não raro, o indizível.

Para esta postagem final escolhi não uma única imagem, mas várias, todas a seu modo importantes para mim. Em algumas imagens estou em lugares que funcionam como ponte para meu eu mais profundo. Noutras, alguns dos animais que sigo adotando, zelando por seu bem estar, e que acabo descobrindo que me dão muito mais do que eu a eles, não importa o quanto eu me dedique. Deus há de me permitir acolher quantos necessitarem. Optei por não inserir imagens de amigos, colegas, professores, tutores ou familiares, pois há sempre o risco de magoar alguém que involuntariamente esquecemo-nos de adicionar. A todos, meu mais sincero sentimento de gratidão por acompanharem-me em minha trajetória na UFRGS.

Estes nove semestres de graduação na nossa tão querida Universidade foram marcantes. Cada interdisciplina teve seu papel fundamental em minha formação, mesmo quando, por razão que não precisa ser detalhada, não contemplara as expectativas pessoais. Ainda que não tenha sido o PEAD minha primeira incursão no universo acadêmico, nada foi tão significativo para minha carreira. O curso foi tão cuidadosamente pensado que cada novo semestre era aguardado com a mesma ansiedade que costumávamos experimentar, quando crianças, a espera dos presentes de aniversário ou Natal. Isso mesmo: cada semestre foi um presente para nós, alunos.

Não somos mais os mesmos professores que iniciaram esta caminhada em 2006 (alguns em 2007). Tornamo-nos mais criteriosos em nosso planejamento e sensíveis em nossa prática, buscando contemplar a cada educando, respeitando sua singularidade e promovendo sua pessoa a partir do ponto em que se encontra, não de onde “deveria” ter chegado. Ou seja: cada aluno tem seu momento, suas próprias habilidades e competências, as quais só serão chama de motivação e elos para a realização de seus objetivos mais íntimos se soubermos encantar suas almas com o conhecimento.

Hoje somos, mais do que nunca, respeitados em nossas escolas; tornamo-nos referência de formação acadêmica e de práxis pedagógica. E este é um reflexo do alto conceito que se tem pela UFRGS, o qual se contempla a cada vez que não nos sentimos satisfeitos, nos espaços em que se faz educação, com algo menor do que a busca pela superação e por uma educação primorosa, inclusiva, enriquecedora de espíritos e mentes, dentro dos valores éticos, morais e cristãos.

Portanto, minha última postagem no meu portfólio de aprendizagens não poderia encerrar de outro modo senão agradecendo:

À UFRGS e a todos aqueles que a tornam esta instituição de excelência, construindo com seus alunos seu mérito pela qualidade de ensino.

A meus professores do curso de Licenciatura em Pedagogia, os quais me guiaram para além das teorias, das filosofias e das técnicas com paciência, sensibilidade, inteligência e conhecimento do ser humano. A cada mestre que participou na construção de minha trajetória acadêmica, minha imorredoura gratidão!

A meus tutores, pessoas fundamentais em minha graduação, por contribuírem de forma irretocável para tornar este momento possível, meu respeito, carinho e gratidão eternos.

Finalmente, agradeço a Deus, por ter me permitido ser aquele que escolhi, confiando a mim o dom de educar e por todas as coisas maravilhosas que têm feito em minha vida.

A imagem acima foi feita logo no início do curso.

AUTISMO

2010-11-22T15:54:00.000-08:00

Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

UNIDADE 5 - AUTISMO

Dentre todas as interdisciplinas do PEAD, certamente esta é uma que não esquecerei, seja pela necessidade de se conversar sobre o tema, seja pela inquietude de nossa professora – uma mestra – em favor daqueles que são vítimas de um desconhecimento e descaso absurdos por parte de significativa parte da sociedade, incluindo neste quinhão nossas “excelências” de todas as esferas do (des) governo: pessoas com necessidades educacionais especiais.

Senti-me honrado em oferecer para nossa professora uma cópia em dvd do documentário Autismo, O Musical. Trata-se de uma obra-prima, sutil, tocante, arrebatadora e... desconhecida do grande público, como quase tudo que tem qualidade.

Tudo começou quando Elaine Hall decidiu deixar seu país, a Rússia, a fim de adotar uma criança, oferecendo-lhe um lar no qual seria amada. De volta ao lar, e já mãe, Elaine depara-se com um diagnóstico de autismo em relação a seu filho, Neal. Em lugar do fácil e previsível enredo melodramático que qualquer filme adotaria, o que percebemos em Elaine é uma incansável busca pelo desenvolvimento das capacidades pessoais não apenas de Neal, mas de outras crianças autistas, posto que ela funda o projeto Miracle (Milagre), no qual é oferecido aos pequenos e jovens elementos de canto, interpretação e dança como processo de tratamento.

O maravilhoso do documentário, é que ele nos permite entrar na vida das famílias de 22 crianças e adolescentes, sem máscaras nem encenações: é a vida real, mesmo, sem as afetações e hipocrisias do estilo denominado reality show. Não se trata de ganhar prêmio algum competindo com outros, eliminando, mostrando o pior do ser humano; o que se pretende é fazer com que, ao final de um semestre, aqueles 22 anjos comuniquem-se com o público através de seus próprios e verdadeiros talentos.

Refiro-me aos autistas como anjos desde que assisti – e aqui faço referência a outra obra de arte que passou à margem da mídia brasileira – a um vídeo de um grupo islandês, de nome Sigur Rós. Os nove minutos de imagens para a música Svefn-g-Englar são comoventes. Todos os personagens do vídeo têm Down. Todos parecem seres angelicais, cobertos com tecido branco, leve, buscando alçar voo em uma planície do país gelado da região ártica. Na primeira vez em que assisti ao vídeo, fui surpreendido com um beijo na tela. Foi quando me lembrei das palavras da professora Daniela: “Eles não são assexuados. Eles também têm desejos.” Confesso que foi desconcertante, mas enternecedor ao mesmo tempo. Aliás, isso é próprio de uma obra-prima: desequilibrar, desacomodar.

Voltando ao autismo, Cleonice Bosa nos faz refletir quando diz que “o autismo é uma síndrome intrigante porque desafia nosso conhecimento sobre a natureza humana. Compreender o autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento. Estudar autismo é ter nas mãos um ‘laboratório natural’ de onde se vislumbra o impacto da privação das relações recíprocas desde cedo na vida. Conviver com o autismo é abdicar de uma só forma de ver o mundo – aquela que nos foi oportunizada desde a infância. É pensar de formas múltiplas e alternativas sem, contudo perder o compromisso com a ciência (e a consciência!) – com a ética. É percorrer caminhos nem sempre equipados com um mapa nas mãos, é falar e ouvir uma outra linguagem, é criar oportunidades de troca e espaço para os nossos saberes e ignorância. Se a definição de autismo passa pela dificuldade de se colocar no ponto de vista afetivo do outro (um comprometimento da capacidade empática, como diz Gillberg, 1990) é no, mínimo curioso, pertencer a uma sociedade em que raros são os espaços na rua para cadeiras de roda, poucas são as cadeiras escolares destinadas aos ‘canhotos’ e bibliotecas equipadas para quem não pode usar os olhos para ler. Torna-se então difícil identificar quem é ou não ‘autista’.”

Referências:

Citação: Autismo: Atuais interpretações para antigas observações - Cleonice Bosa

Imagem: Divulgação do documentário Autismo, O Musical.

Todos iguais, nem mais, nem menos

2010-11-21T15:15:00.000-08:00

QUESTÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO: SOCIOLOGIA E HISTÓRIA B

Quando percebi a interdisciplina no currículo do nosso curso, confesso que torci o nariz: seria uma disciplina que ergueria bandeira em favor do movimento negro, de Zumbi, etc e tal?

Nestes tempos de governo popular, diversas bandeiras, algumas legítimas (contra a discriminação é uma delas) outras nem tanto (MST e seus agregados), procuro cuidar muito bem acerca de qual “pendão” erguerei perante uma classe, amigos, colegas, familiares, etc.

Trabalhar com um tema por decreto (e no caso em particular, trata-se de lei) é uma motivação discutível. Não me sinto à vontade falando sobre movimento negro ou dia da consciência negra em sala de aula. Para levar um tema aos alunos e sensibilizá-los a respeito, não temos muitas alternativas: ou se acredita no tema a desenvolver ou se pede que alguém o faça por nós. Particularmente, se não estou muito certo das reais motivações por detrás de uma norma, eu opto por não defendê-la. Se “obrigado” a divulga-la, limito-me a tanto. Hipocrisia jamais combinou com minha práxis.

De todo modo, o artigo “Era uma vez uma menina muito bonita”, de Luciane Leite, começa afirmando que o trabalho “sobre a discriminação racial nas Séries Inicias é ao mesmo tempo um tema indispensável e complexo. (...) Complexo, pois envolve não somente os preconceitos dos alunos/as, mas também dos próprios professores.” Seria eu preconceituoso em relação à raça negra ou cauteloso quanto a todo este alarde que se faz, desde o politicamente correto (e chato) termo empregado para categorizar indivíduos afrodescendentes até a revisão (fora de contexto) de parte da obra de Monteiro Lobato que ousou chamar Tia Anastácia de “macaca”.

Um amigo, negro, me diz que acha um absurdo toda esta questão sobre política de cotas para negros (ou, como queiram os chatos, afrodescendentes), pois, assim como eu, não tem dúvida: tem que resolver a causa do problema, não atacar apenas os sintomas, pois assim sendo nada muda em definitivo.

Eu, sujeito branco (ou, usando de ironia, eurodescendente), que acreditava que a Constituição Brasileira não deixava dúvidas quanto a igualdade entre seus cidadãos perante a lei, agora me deparo com mais uma hipocrisia: todos são iguais, mas se for negro terás privilégios sobre os brancos no concurso vestibular da universidade X ou Y. Quando meu próprio amigo, negro, e seus familiares, não aceitam qualquer argumento – políticas reparatórias, blablabla e o escambau – em favor de cotas e todo e qualquer benefício para alguns, por que eu pensaria que estou errado?

Voltando ao artigo, neste a sua autora descreve os conflitos que observara nos vários espaços da escola. Porém, conflitos ocorrem todos os dias, frutos de preconceito de toda sorte, sendo que o racial é apenas um. A professora, autora do artigo, deveria ter atentado para a postura de asco dos alunos frente aos colegas que demonstram orientação sexual diferente, ou aqueles que não socializam com pobres (independente da cor), ou ainda o quanto sofrem humilhação os alunos obesos, ou os que se vestem mal, além de tantos outros. E não façamos aqui uma escala de sofrimento oriundo do preconceito, algo que já ouvi em certa ocasião, quando alguém afirmava que o preconceito racial doi mais do que todos. Sem comentários!

O que dizer também de uma colega de trabalho que se julgava muito moderna por falar da criação do mundo pela tradição Yorubá? Interessante? Como literatura, sim. Como imposição ou indução de uma ideologia, jamais.

O que eu acredito é em uma sociedade que se construa igualitária, para todos, de qualquer etnia, de qualquer orientação amorosa, de quaisquer medidas (gordos ou magros), de qualquer bairro, ... Que a semana da consciência negra e todos os demais eventos “afro” sirvam para se trabalhar em prol de todos, lembrando que preconceito é um mal do qual padecem todos aqueles que não se enquadram em algum modelo “desejado”, tido como “melhor”, “normal”,...

Referências:

Foto: United Colors of Benetton

Luciane Andréia Ribeiro Leite. “Era uma vez uma menina muito bonita: Uma prática pedagógica relacionada com a questão racial em uma turma de alfabetização.”

Leitura, escrita e oralidade

2010-11-14T15:32:00.001-08:00

EIXO 7 – Linguagem e Educação

“(…) as representações de leitura, escrita e oralidade são construídas a partir de determinadas práticas culturais e estruturas sociais e de acordo com as demandas/necessidades da escola, etc.” (DALLA ZEN; TRINDADE, 2002)

Ao pensar em leitura, gosto muito da fala de Chartier, que contextualiza o ato de ler dentro de um universo histórico. Assim, podemos pensar na escrita cuneiforme – a mais antiga que conhecemos – juntamente com a escrita egípcia hieroglífica, não menos expressiva. Ao longo dos séculos, não tivemos uma forma precisa de registro da palavra falada. Os sistemas existentes eram quase todos estruturados na representação da palavra através do desenho. Foi ao final do segundo milênio a.C. que Israel, Fenícia e Aram, com sua importância fortalecida, apresentou e favoreceu uma forma de escrita que, tanto quanto se pode apurar, foi criada na Síria ou Palestina – o alfabeto semítico do norte. Este deu lugar no devido momento ao alfabeto grego, que, por sua vez, sofreu modificações para formar tanto o cirílico quanto o romano.

Sem sombra de dúvida, o registro das memórias da humanidade sofreu grandes transformações com a criação e o domínio da escrita. Há quem afirme que o domínio da escrita representa o acesso a uma elite privilegiada. Mas voltando nosso olhar novamente para a história, encontraremos no século VI a.C os monges copistas. Era um tempo em que entre os laicos poucos detinham o conhecimento da escrita. De todo modo, não podemos igualmente considerar os copistas como criativos, pois sua tarefa era simplesmente copiar textos.

Com a invenção da imprensa, os impressores passaram a rivalizar com os copistas. Para Chartier, (1999, p. 7-8):

(...) um livro manuscrito (sobretudo nos seus últimos séculos, XIV e XV) e um livro pós-Gutenberg baseiam-se nas mesmas estruturas fundamentais – as do codex. Tanto um como o outro são objetos compostos de folhas dobradas um certo número de vezes, o que determina o formato do livro e a sucessão dos cadernos. Estes cadernos são montados, costurados uns aos outros e protegidos por uma encadernação. A distribuição do texto na superfície da página, os instrumentos que lhe permitem as identificações (paginação, numerações), os índices e os sumários: tudo isto já existe desde a época do manuscrito. Isso é herdado por Gutenberg e, depois dele, pelo livro moderno.

E nas escolas de hoje; qual a importância da escrita, da produção textual? Sem dúvida alguma, os educadores devem pensar a escrita como arte, tal como obra de um artista que em uma tela em branco usa de pinceis e tintas para compor uma representação da realidade, do inconsciente, etc. Acredito que o objetivo do planejamento de atividades que envolvam a produção escrita deva pensar formas de tornar o aluno em escritor que pensa seu entorno, propondo estratégias e recursos que o auxiliem a fazer nascerem palavras latentes de forma coerente, coesa e com acuidade de informação.

Como não existe escritor que não seja leitor, pensar na evolução da escrita e nas diferentes formas de registro, nos faz ponderar acerca da leitura digital, a leitura pela tela do computador. As correspondências pessoais, que até então fizeram uso do papel como suporte, agora dividem espaço com uma nova forma: a correspondência virtual. É novamente Chartier quem nova fala acerca deste novo suporte de leitura:

A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação do texto que não é de modo algum a mesma com a qual se defrontava o leitor do livro em rolo da Antigüidade ou o leitor medieval, moderno e contemporâneo do livro manuscrito ou impresso, onde o texto é organizado a partir de sua estrutura em cadernos, folhas e páginas. O fluxo seqüencial do texto na tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que suas fronteiras não são mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele
carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica: todos esses traços indicam que a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler.
(CHARTIER, 1999, p. 12-13).

De todo modo, de forma inusitada o texto na tela do computador em muito lembra aquele texto antigo, escrito em rolo. Assim como no antigo suporte, também na tela do computador o texto flui na direção vertical. Trata-se basicamente de um alento àqueles que não querem crer que o advento da leitura no computador possa significar a morte do livro impresso. Se olharmos em retrospecto, sempre que um novo suporte foi adotado não decretou a morte do anterior, mas juntou-se a este de forma a enriquecer o registro das memórias da humanidade.

REFERÊNCIAS:

CHARTIER, Roger. A Aventura do livro: do leitor ao navegador. 2. reimp. Tradução Reginaldo Carmello Corrêa de Moraes. São Paulo: Imprensa Oficial / Editora da UNESP, 1999.

DALLA ZEN, Maria Isabel; TRINDADE, Iole. Leitura, escrita e oralidade como artefatos culturais. In: XAVIER, Maria Luisa Merino (org.). Disciplina na escola: enfrentamentos e reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2002. p. 123-133.

Eixo VIII – Estágio Docente – Reflexão

2010-11-08T15:16:00.001-08:00

Penso que o estágio iniciou por um viés que deveria ser a tônica do planejamento de todo professor a cada novo ano letivo: conhecer seus alunos de antemão e a partir do momento de cada um deles estabelecer os objetivos a serem alcançados.

As avaliações recebidas dos alunos e pais, além do feedback diário da equipe diretiva, fazem crer que as aulas foram, usando termos dos próprios alunos, “legais, interessantes” e, de acordo com o setor pedagógico da Escola, motivadoras. Estou certo de que uma receita para o sucesso de uma empreitada pedagógica não se aplique e, talvez, sequer exista. Contudo, a atenção a determinados itens concorre definitivamente para que todos os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem percebam-se agentes desta caminhada. Contudo, certas observações podem ser feitas sem qualquer probabilidade de se incorrer em equívoco: pensar o planejamento a partir do que é relevante para os alunos e buscar estratégias e recursos que tornem o conteúdo a ser trabalhado tão “saboroso” quanto a mais prazerosa brincadeira. Paulo Freire apontava para a importância do trabalho a partir de temas que fossem significativos para os educandos. Assim, menor importância adquire a transmissão de conteúdos específicos quando pensamos na relevância de se trazer para a escola experiências já vividas e delas partir para a sistematização da aprendizagem.

Tornar o aluno sujeito ativo e engajado na construção do conhecimento é primordial para que se efetive uma prática pedagógica na qual todos os atores envolvidos no processo se beneficiam. Indispensável se faz criar com os discentes uma atmosfera em que o processo de ensino-aprendizagem se dê através da dialogicidade do ato educativo. Para Freire, o diálogo é o alicerce da própria pedagogia. “A atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar”. (FREIRE, 1987:81).

A fim de bem estabelecer um contrato em parceria entre docentes e discentes, podemos despir-nos do modelo cartesiano de pensar e ver o mundo ao redor. Assumamos a verdade mais profunda: penso, existo, existimos; logo, interajo. Neste sentido, olhar para cada aluno a partir da ótica de Maturana acerca do que seja amar, aceitando “... o outro como legítimo outro...” torna-se, definitivamente, o viés do próprio magistério, uma escolha que demanda ignorar o próprio ego, colocando o bem-estar e as necessidades alheias em primeiro lugar, possibilitando ao aluno ser plenamente, em detrimento de “ensiná-lo” a ser, oferecendo-lhe, por sua vez, um rico espaço para que possa desenvolver-se.

Mídias digitais

2010-11-01T18:02:00.000-07:00

EDUAD041 - MÍDIAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM ESPAÇOS ESCOLARES - A

“Ensinar é orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas só orienta aquele que conhece, que tem uma boa base teórica e que sabe comunicar-se. O professor vai ter que atualizar-se sem parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer, aprender com o aluno, interagir com ele.”

Esta é uma afirmação de Moran, em sintonia com nossa era – das tecnologias digitais em favor da informação e da construção do conhecimento. Trata-se de uma época que não permite retrocessos, pois se a escola não integrar-se às TICs, assumindo-as como ferramentas imprescindíveis, tão necessárias como quadro e giz para os profissionais absolutamente convencionais, a transformação se dará através da cibercultura.

Percebe-se que os alunos estão construindo suas próprias redes sociais, com pouca ou nenhuma intervenção dos adultos. Nasceram em um contexto digital, alfabetizam-se na escola pelo viés analógico. Mesmo o mais carente dos alunos conhece celular ou computador, ainda que não os tenha. Por conhecê-los, sabe o que deles pode obter e, por isso, os deseja. Obviamente que a pressão do marketing os impulsiona para estes gadgets que não necessariamente são gêneros de primeira necessidade, mas que faz com que se sintam pertencentes ou excluídos de uma determinada “turma”.

De todo modo, a escola não pode furtar-se de oferecer aos alunos uma metodologia sensata, coerente com a realidade, formando-os não apenas como leitores e escritores, mas igualmente como editores, colaboradores e divulgadores, processos palpáveis para todo aquele que trabalha com wikis e blogs, ferramentas de divulgação de ideias por excelência.

Fora dos muros das escolas, os alunos mexem com games, interagem através do MSN, atualizam-se acerca de suas bandas favoritas pelo You Tube, compartilham impressões pelo Orkut ou trocam músicas por bluetooth em seus celulares. Nesta própria sentença pode-se observar o emprego de termos que seguem estranhos para muitos professores, mas que são extremamente familiares à imensa maioria das crianças e adolescentes nos ambientes escolares. Certamente boa parte de nossos alunos por vezes se pergunta: que professor é este que não entende o que eu digo, não sabe o que significa twitar, nem tem ideia a que se referem seus alunos quando comentam que precisam parear os celulares, entre outros exemplos de todos os dias nos espaços pedagógicos.

Acertadamente Moran nos lembra que a interação com outros colegas, a pesquisa simultânea dos mesmos assuntos, e a troca de "resultados, materiais, jornais, vídeos,” decreta que as formas de socialização e aprendizagem nos espaços da escola hoje são completamente distintas. Para o aluno do século XXI, o professor que os encanta não é mais aquele que tem todas as respostas, mas que sabe como buscá-las e que os orienta a fazer o mesmo, a sanar suas próprias dúvidas sem depender exaustivamente de seus professores. A inclusão digital, portanto, deve começar pela figura do professor, o qual não poderá seguir ignorando o potencial do trabalho com as mídias digitais.

Referências:

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.16ª ed. Campinas: Papirus,2009, p.12-17

O aluno da EJA

2010-10-24T15:47:00.000-07:00

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
UNIDADE 2 - PARTE 3: Linguagem e pensamento

“Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem”

Quem são os alunos da EJA? Longe de repetir estereótipos, depois de trabalhar com este aluno desde 2003, é possível afirmar que existe um padrão: os alunos que foram excluídos ou que, ao longo do tempo, não experimentaram motivação para continuar seus estudos. Enfim, são os alunos mais desfavorecidos em sua trajetória pessoal – financeira, cultural, psicológica e, via de regra, cognitivamente. São alunos adultos, por vezes empregados, por vezes em busca de colocação. São jovens, não raro com os mesmos conflitos da adolescência que os alunos de periferia e de classe baixa enfrentam nos outros turnos da escola. São idosos, que confessam ter na escola um local onde conhecem pessoas novas, interessantes, e aprendem o que não lhes parecia sequer existir. A EJA é constituída por uma gama tão plural de alunos que não podemos nos furtar de lembrar que são afro-descentes ou brancos, mas todos pobres. Podem ser egressos do sistema penitenciário, moradores de casas de passagem, envolvidos em delitos de toda sorte e em drogadição; sujeitos com transtornos psicológicos – depressão, bipolaridade, hiperatividade – ou convivendo diariamente com pessoas portadoras de tais doenças. São indivíduos com necessidades especiais, com expectativas estilhaçadas ou sonhos jamais permitidos. Enfim, tem-se uma gama tão vasta de alunos que pensá-los apenas pelo viés geracional seria um erro por demais grosseiro.

Kohl afirma que estes são os alunos “excluídos da escola”; eu acrescentaria que estes mesmos alunos são também excluídos na escola. Acredito que enquanto as demandas dos alunos e do projeto pedagógico seguirem caminhos antagônicos, a escola não estará a serviço daqueles que, afinal, são a razão de sua existência. Kohl assertivamente destaca que “se esses adultos não pensam de forma apropriada ou não são capazes de aprender adequadamente, isso se deve a sua pertinência a um grupo cultural específico.” É papel da escola e da EJA destacar este pertencimento, recrutando o conhecimento do aluno como partícipe no processo de ensino-aprendizagem. “(...) não há evidências de que algum grupo cultural tenha deficiências nos componentes básicos dos processos cognitivos. Isto é, todo ser humano é capaz de abstrair, categorizar, fazer inferências, utilizar formas de representação verbal etc.” Indispensável, portanto, ver cada aluno da EJA além dos processos escolares. Para estes indivíduos, o desempenho nas relações entre seus pares não raro determina posições de status dentro do grupo, as quais são por eles valorizadas, mas não pela escola. Para Kohl, “todo conhecimento é igualmente valioso, toda visão de mundo é legítima, todo conteúdo é importante.”

Mas e quanto ao professor: estará ele disposto a ouvir histórias de perdas, de violência de toda espécie e de incontáveis maneiras de desumanizar alguém? Em meio a tais relatos de dor e aridez ouve-se lampejos de esperança, pois passa pelo cabedal de aspirações deste aluno perceber-se parte da sociedade letrada, de forma que possa exercer sua cidadania integral e plenamente. De toda forma, isto não ocorre no primeiro dia, na primeira semana ou mês; despir-se de um sentimento de inadequação social começa pelo acolhimento cotidiano na práxis de sua escola. Isto é, encontrar um ambiente acolhedor e prazeroso representará a este aluno uma motivação ímpar para que se permaneça inabalável no propósito de dar prosseguimento aos estudos outrora interrompidos. Não de outra forma, a EJA auxiliará a reescrita das histórias de dos seus atores, posto que são estes mesmos sujeitos os criadores de uma nova trajetória pessoal individual e coletiva possível.

REFERÊNCIAS:

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Set./Out./Nove./Dez. 1999, n. 12, p. 59-73.

* Coesão e coerência *

2010-10-17T08:50:00.000-07:00

EIXO 7

linguagem e educação

MÓDULO 7 – práticas de leitura, escrita e oralidade nos anos iniciais do ensino fundamental

Coesão e coerência em textos escritos iniciais

De acordo com Foucambert (1994, p. 76), o ato de escrever é justamente "inventar algo jamais lido, porém a partir de uma teoria (na maioria das vezes implícita) que tenta organizar todos os componentes da experiência de leitor de quem escreve."

Pergunto-me: quem lê as produções dos nossos alunos? Para quem nossos alunos escrevem? Até hoje, seus textos seguem sob o olhar de um único leitor e acredito que o texto do aluno precisa de outros leitores além do professor.

O papel do professor ao trabalhar com seus alunos a produção textual, neste momento de leitura dos textos, será o de dialogar com o seu autor, fazer perguntas, ouvir também as entrelinhas de cada resposta e, com ele, buscar o que é necessário reescrever em uma segunda versão deste mesmo texto. Finalmente, tanto o professor quanto o autor do texto, podem e DEVEM divulgar esta segunda versão: varal, blog, wiki, etc.

Ao escrever estamos a comunicar quem somos, nossas crenças, nossos pontos de vista e nossa forma de interpretar o que julgamos ver, ouvir, provar, ou seja, utilizamos todos os sentidos para contar de nossas experiências intrínsecas sobre nosso meio e como ele nos afeta.

O que é um texto coerente? De acordo com Vidal e Silveira (2005), é aquele em que suas partes, embora distintas, relacionam-se de forma harmoniosa enquanto o autor escreve. É o texto que apresenta um crescente temático, isto é, do início ao fim o leitor percebe que houve progresso na exploração de um assunto, ampliando-o ao longo dos parágrafos. Finalmente, coerente é aquele texto que se comunica com o leitor dentro do seu universo cultural e gênero discursivo.

As autoras destacam ainda o significado de coesão textual, noção que, embora se relacione à coerência, a esta não se equivale. Pode-se obter um texto coeso com o emprego de palavras que se relacionam no sentido – sinônimos – ou a partir da opção por artigos, pronomes, advérbios, adjetivos, numerais e conjunções, como em: Maria ganhou um livro. “Ele” tem capa dura.

E para que possamos perceber como uma criança de 1ª série (atual 2º ano) descreveu uma situação registrada em uma ilustração colada na folha em que faria sua produção textual, tomaremos como exemplo o seguinte texto:

Era uma vez dois irmãos. O dia estava

muito frio. Era denoite e a menina estava

vendo filme de terror o irmão aproveitou que ela

estava com medo e o irmão queria fazer ela ficar

com mais susto então ele pegou um lençol,

foi caminhando bem devagarinho e deu um

grito e a menina pensou que era um

monstro.

Trata-se de uma narração, na qual estão evidentes os estereótipos masculino e feminino: o menino que não tem medo de monstros e a menina, sempre temerosa, fácil vítima das artimanhas de seu irmão. Temos aqui, claramente, um olhar do autor sobras relações estabelecidas entre sujeitos de gêneros distintos a partir de um modelo – esquizofrênico – de sociedade: menino forte X menina frágil; menino esperto X menina tola; menino corajoso X menina desprotegida. Não importa o ângulo do qual se leia este texto, os papeis seguem inflexíveis para cada um.

Ainda que o exemplo acima não traga o nome do autor ou, no mínimo, alguma pista quanto a se tratar de um menino ou menino, podemos pensar duas coisas: em se tratando de um menino, este já está a estabelecer que a relação entre homens e mulheres passa pelo primeiro como algoz do segundo. Contudo, caso seja uma menina a criança autora do texto, temos aqui alguém que internalizou como ocorre o relacionamento entre meninos e meninas, basicamente restando-lhe soltar um grito como único esboço de reação à crueldade masculina.

Indo muito além da revisão gramatical da produção textual do aluno, o que as autoras nos provocam é uma reflexão quanto à avaliação acerca deste texto, vendo-o “como resultado de um processo de aquisição dos mecanismos da língua escrita pela criança, com uma especial ênfase nas questões da grafia, e, como corolário desse entendimento, respeitar o texto da criança, não o tornando um mero objeto preferencial de correções, tornou-se uma das ‘verdades pedagógicas’ correntes” (2005, p.1). Meu TCC trata justamente da utilização da Internet em sala de aula e da produção textual. Neste sentido, dado que a Internet disponibiliza uma infinidade de portadores de textos – receitas, letras de músicas, histórias em quadrinhos, poemas, lendas, fábulas, entre outros – percebe-se que nesta equação entre portadores de texto + Internet + aluno + professor, é mister um planejamento que privilegie “uma estratégia adequada a ser utilizada pelos professores e professoras que, desta forma, estarão contribuindo para a qualificação da produção textual de escritores iniciantes” (Vidal e Silveira, 2005, p.7).

Referências:

FOUCAMBERT, Jean. Leitura em Questão, A. Artmed. 1ª edição. 1994.

VIDAL, Fernanda; SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. Coesão e coerência em textos escritos iniciais: algumas reflexões. In: MOLL, Jaqueline(org.). Múltiplos alfabetismos: diálogos com a escola pública na formação de professores. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2005. p. 135-146. (Texto 11 – Módulo 8).

Construção do conhecimento

2010-10-12T14:36:00.000-07:00

O eixo 3 intencionalmente teve um viés marcadamente lúdico. Os jogos estiveram presentes na interdisciplina de Ludicidade e Educação. Redescobrimos que através do brincar nos ajustamos às regras ou as construímos em acordo com os demais. O jogo justamente se presta a perceber a impossibilidade da harmonia sem a observância a um conjunto de normas por parte de todos.

Também foi neste eixo que descobri o jogo cooperativo, pois até então minha formação foi praticamente toda sob bases de caráter competitivo e eliminatórias. A dança das cadeiras, jogo no qual caem fora as pessoas que não conseguem sentar-se no momento em que a música cessa, ilustra de forma fidedigna a indiferença com que são tratadas as pessoas que necessitam de seu tempo para aprender, para amadurecer ideias, para refletir.

Neste sentido, gostaria de fazer nesta postagem uma breve reflexão acerca da construção do conhecimento. O PEAD, ao desatar mordaças e desamarrar mãos, nos fez compreender e apreender como se da o processo de construção do conhecimento à luz de concepções construtivistas e socio-interacionistas.

Para Piaget, o conhecimento é gerado a partir da interação do sujeito com o seu meio. Contudo, este sujeito traz para esta interação estruturas pré-existentes, razão pela qual se fala que devemos valorizar aquilo que nosso aluno sabe. A luz de Piaget, o que se percebe é que o conhecimento se processa não ao longo de etapas que seriam superadas, mas em patamares que comungam de saberes em distintas nuances, o conceito mais simples auxiliando na construção de níveis mais complexos do conhecimento.

Deste modo, a aprendizagem justamente ocorre quando eu, o sujeito, interajo com o meu entorno, com outros sujeitos e com objetos que estão neste meio que compartilhamos.

Demorei um pouco para entender perfeitamente conceitos como assimilação e acomodação, por mais que lesse Piaget. Pois foi outra interdisciplina deste mesmo eixo, Artes Visuais, que me desacomodou – outro conceito piagetiano – e me convidou a pensar as manifestações da arte a partir de conceitos já construídos, ou seja, responder a partir de uma aprendizagem prévia (assimilação) e a mudar minha postura frente a um estímulo externo, à demandas do meio (acomodação).

Para Piaget, assimilação e acomodação seguem indissociáveis. E é o desejável equilíbrio entre estes dois extremos que ele denomina de adaptação. A adaptação (ao novo) me permite conhecer mais, gera aprendizagem significativa, resultado da equilibração das estruturas cognitivas do educando.

O tema do meu TCC justamente me faz refletir acerca de algo que já dominava antes do PEAD – o computador e seus inúmeros recursos – e quantas abordagens novas foram apresentadas ao longo do curso, fazendo com que eu usasse o que já havia construído internamente adaptando-me às novas exigências do meu entorno.

Pensando a importância da leitura

2010-10-05T17:42:00.000-07:00

Interdisciplina: Infância de 0 a 10 anos
Eixo:II
Memórias e Identidades

A infância é uma construção da modernidade, sendo desenhada a partir dos últimos duzentos anos. Antes, sujeitos de pouca idade conviviam com os demais, sem os direitos que hoje lhes são conferidos. Hoje, dividimos a linha de tempo de um indivíduo em várias etapas, sendo a infância uma delas.

Trabalhamos basicamente com esta faixa etária, mas em tempos de inclusão não raro temos alunos de 16 anos ou mais entre os, literalmente, pequenos. Via de regra, trata-se de alunos que não conseguiram acompanhar os demais colegas ao longo de anos de escola, tendo fracassado sistematicamente, chegando ao 5º ano com idade para estar freqüentando o ensino médio, mas alguns com pré-requisitos para estar, no máximo, no que hoje chamamos de 3º ano (antiga 2ª série).

Toco neste assunto porque meu TCC está a enfocar a produção textual em tempos de Internet. Meu projeto de pesquisa para um futuro mestrado igualmente apontará, com mais profundidade, para questão semelhante. Em suma, o projeto apontará que a utilização de uma ferramenta como o blog pode contribuir definitivamente para uma melhor produção escrita por parte dos alunos.

Foi então que, na manhã de hoje, estava a trabalhar com uma turma de 5ª série na biblioteca da Escola...

Atuo como bibliotecário e operei várias mudanças significativas na estrutura do setor, tendo a Escola alcançado a marca histórica de quase 800 alunos cadastrados na biblioteca, sendo que são 1300 alunos matriculados na instituição. São alunos que supostamente retiram livros, ou já retiraram ao menos um, ou não estariam no cadastro. Esta turma, infelizmente, só tem 4 alunos cadastrados. Coincidentemente, é uma turma que se caracteriza pela presença de alunos que estão repetindo a mesma série pela segunda ou terceira vez e, principalmente, por uma dificuldade absurda de escrever algum parágrafo realmente relevante (nem estou a pensar em questões gramaticais).

Pois eis que estávamos fazendo um trabalho de restauração de livros e de organização do acervo. Por fim, ao identificar as coleções dispostas nas prateleiras, passamos a classificá-las com etiquetas como “contos, poesias, novelas, teatro, reportagem, ensaio, literatura infanto-juvenil, etc.” Ao mesmo tempo eu ia sugerindo livros de acordo com as preferências de cada um para histórias. Exemplo: “Professor, eu gosto de filmes de suspense e policial.” Ao que eu recomendava: “Então tu vais gostar deste livro do Marcos Rey.” E explicava a razão de minha afirmativa, dando uma espécie de resumo da história...

E assim se seguiam os minutos. Ao final de tudo isso, os mesmos quatro alunos de sempre retiraram livros. Os demais saíram caçoando destes, dizendo que ver tv é melhor e que ler é chato, coisa de (pasme) “boiola”. Aliás, a palavra definitivamente chula entrou para o vocabulário dos alunos de qualquer série e todos aqueles que não transgridem regras e demonstram aplicação aos estudos assim são chamados: boiolas.

Honestamente eu fico a refletir: é deste perfil de aluno que estou a pensar quando escrevo meu TCC ou meu projeto de pesquisa? Digo isso porque parece generalizado este descaso com tudo o que é referente à cultura. Quando se fala em ler para escrever melhor parece que estamos a falar de logaritmos para uma criança ou adolescente da quinta série: não entendem, não vêem sentido, não acreditam, não lhes diz respeito enfim, não enxergam qualquer relação. Que alunos são estes, afinal? Nenhum trabalho com blog, por melhor que se configure, vai operar milagres com este perfil de aluno. O próprio Pierre Levy, em sua obra Cibercultura, afirma que a tecnologia por si só não vai operar qualquer milagre. E eu também arrisco minha própria afirmação: o professor continua sendo apenas professor, não mágico. As melhores ferramentas de informática nada farão por alunos que só pensam em Orkut quando se fala em Internet, sem sequer desejar conhecer ferramentas novas e mesmo se mostrando mal educados quando os professores não os permitem acessar o site de relacionamentos pois, convenhamos, há hora e local para tudo, inclusive para o Orkut. Claro que vai surgir em algum lugar alguém a dizer: “Pois que este professor faça um trabalho com o Orkut para que os alunos tenham um olhar mais crítico acerca de suas postagens.” Alô, realidade chamando!!! Qualquer um que escrever com correção no Orkut vai fatalmente ganhar um apelido nada cordial e o professor será chamado de chato, ultrapassado, etc. É cultural: falar e escrever um pouco melhor faz de você um ser estranho.

Esta postagem fica assim, em aberto, pois estou questionando o que, para fins de reflexão pessoal, tenho por verdade: sem leitura, sem muita leitura, NINGUÉM vai escrever melhor. Nenhuma ferramenta substitui a leitura, a cultura do ler, antiga mas jamais ultrapassada. Sinto muito alunos, sem leitura seus textos continuarão paupérrimos.

Sem internet no dia da postagem

2010-10-04T18:36:00.000-07:00

27 a 03/10

Venho enfrentando problemas com a Internet. Ao tentar postar no domingo, dia 3/10, descobri que estava sem sinal. Tenho o protocolo junto à empresa GVT assim como procurei justificar minha ausência imediatamente, via SMS, para a professora Luciane. Espero não ser prejudicado em minha avaliação final, posto que na planilha já consta que não foi feita a postagem, simples assim.

Produção textual

2010-09-26T13:05:00.000-07:00

Quando escrevemos, o fazemos porque desejamos comunicar ideias, compartilhar saberes, fomentar reflexão ou propor debate. Outras inúmeras razões para que se construa um texto poderiam ser citadas, mas fico com estas que balizam nossas pastagens semanais.

Nesta semana de postagem livre, venho justamente refletir acerca da qualidade de nossas produções textuais e a de nossos alunos. É desta qualidade – minha avaliação pessoal – que começamos a classificar o que escrevemos em interessante ou quase medíocre, não raro fazendo o mesmo com o texto dos alunos, sem necessariamente usando um termo tão severo quanto o “medíocre” aqui empregado para mim mesmo.

Atuo em sala de aula desde 1988, marcadamente com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. De todo modo, também trabalho com alunos de EJA desde 2005, cada público com suas especificidades no que concerne à aquisição da língua. Sempre foi o desejo de perceber nos educandos um apuro na sua expressão escrita costurou minhas intenções no planejamento e desenvolvimento de minhas aulas, buscando recursos e metodologia que concorressem positivamente para tal fim. Sendo assim, atento às necessidades dos discentes, sob a égide de uma relação professor-aluno provocadora da pesquisa, interacionista, e pensando a aquisição da linguagem enquanto forjadora dos processos mentais e de interação social, foi necessário romper com o que estava pronto e formatado em favor da diversidade incontestável de cada nova turma e suas demandas particulares. Contudo, ainda que se construíssem vínculos de respeito, confiança e admiração mútuas entre o educador e seus alunos, e apesar dos vários objetivos estabelecidos nos distintos componentes curriculares a serem atingidos com meus alunos do 5º ano e em Língua Inglesa com os alunos da EJA, sinto boa parte dos alunos inertes diante de uma folha em branco, não raro concluindo sua tarefa com dificuldades de toda sorte e com resultados longe de representarem os ideais na utilização da língua materna em sua produção textual.

Hoje, pode-se afirmar que apesar das incontáveis horas de aula envolvendo a produção de textos, seguem os alunos encontrando entraves na comunicação escrita, com a presença de ruídos que vão desde erros gramaticais ao descuido cabal quanto ao quê, como e para quem comunicar algo. Como aluno da Pedagogia a distância da UFRGS, utilizando basicamente o meio virtual e, portanto, a produção escrita para propor debates, lançar argumentos, argüir e publicar reflexões pessoais, percebi que o esmero e a clareza quanto ao que se escreve são indispensáveis para que a comunicação se efetive. Por vezes, na troca de mensagens com colegas do curso, contratempos foram experimentados em função de seu conteúdo sem coesão, clareza e/ou atrativos maiores, tanto por descuido alheio quanto em função de meus próprios equívocos, acreditando ter deixado claro algo que, para os demais, seguia uma confusão só.

Já no estágio docente, recorrente constatação surgiu na avaliação da produção dos alunos: textos mal construídos, erráticos, nos quais por vezes sequer fica claro a ideia que o aluno desejava compartilhar com os demais. A bem da verdade, o aluno parecia escrever para si mesmo, ou demonstraria uma preocupação tanto com o seu provável leitor quanto com seu tema de redação. Ao longo do estágio, porém, percebi que o aluno costuma buscar uma escrita melhor quando se materializa a pessoa do leitor de sua produção textual. Em outras palavras: se ele sabe que alguém vai ler o que ele escreveu, e que provavelmente fará considerações a respeito do texto lido, o esmero com a escrita costuma tomar o lugar do possível desleixo da escrita para si mesmo.

Surge, portanto, a necessidade de pensar estratégias para este aluno dos anos iniciais do Ensino Fundamental sentir-se motivado a escrever tanto mais quanto melhor, quer para garantir que será compreendido, quer para manter a atenção daqueles que acolhem suas ideias.

Pedagogia da autonomia

2010-09-19T08:22:00.000-07:00

Esta reflexão refere-se a Semana 10 da interdisciplina de Escola, Cultura e Sociedade.

Título: SER PROFESSORA - SER PROFESSOR

Enfoque temático: A formação do professor e da professora

Leitura sugerida: FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

Paulo Freire inicia sua obra afirmando que somos todos discentes enquanto docentes, não importando nossa prática educativa ou opção política. Para ele, "formar é muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas" (p.. 15). Sendo assim, valorizar os saberes do educando significaria respeitá-lo enquanto ser social e histórico, igualmente observando de forma ética a autonomia do seu ser.

Ensinar é transferir conhecimentos? Ainda que conhecimentos possam ser transmitidos, o ato de ensinar encontra-se certamente distante das aulas expositivas que persistem em nossas escolas. “Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos(...): o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente” (p.31). Ensinar é, de acordo com Freire, criar as condições para que o conhecimento seja construído.

Tais condições começam a tomar corpo a medida que o educador assuma uma posição ética, pautando suas atitudes pela não-discriminação, seja esta de raça, credo, classe social, gênero, etc, enquanto semeia nos corações dos educandos a esperança, fazendo-os crer que o futuro é moldável, não inexorável, determinado. Pensar um futuro possível é um trabalho intelectual e interativo, totalmente improvável em uma práxis de escuta e memorização exclusivas.

O educador que em seu planejamento e prática respeita o educando enquanto ser curioso, sua inquietude e linguagem estética e verbal, encontrará no trabalho com blogs e wikis ferramentas tecnológicas que muito estimularão a reflexão, a criatividade, o gosto estético e a produção textual. Freire lembra quão importante é que o professor seja curioso e instigador; quem poderia questionar as inúmeras possibilidades que se tem de encantar os alunos com uma ferramenta tão rica quanto o computador e a Internet? Se educar é construir, através do uso do blog ou do wiki, o educando terá em um único lugar toda as elaborações e análise, organizadas e oportunizando novas reflexões. Da forma como estão estrututrados, blogs e wikis facilitam a administração do conhecimento construído, o seu compartilhamento e o feedback sempre bem-vindo quando nos propomos a uma aprendizagem cooperativa.

Mas o que torna tais ferramentas tão atraentes do ponto de vista pedagógico?

São verdadeiras ferramentas construtivistas do aprendizado. Pessoas do mundo todo contribuem, questionam e respondem, fazendo com que o aluno perceba que o aprendizado não está delimitado à porta da sala de aula.

Podem tornar-se um ponto de conversão de alunos tanto da mesma turma quanto de outras, compartilhando textos, imagens, vídeos, entre outros arquivos, no qual a comunicação se dá por Chat, postagem de comentários ou troca de e-mails.

Como arquivam a produção dos estudantes de forma organizada, tornam o acesso à informação fácil e compartilhável.

Como ferramenta democrática, possibilitam ao mais tímido dos alunos expressar-se sem experimentar qualquer sofrimento, de modo que ele possa fazer com que suas idéias cheguem a todos. A sensação de se tornar conhecido entre os demais não pela timidez mas pelas idéias publicadas poderá concorrer positivamente para que o aluno integre-se paulatinamente aos demais.

O uso de blogs e wikis para desenvolver um determinado tema pode fazer com que o aluno amplie seu expertise neste assunto particular.

Tais ferramentas, enfim, podem favorecer o desenvolvimento de habilidades de pesquisa, organização e síntese de ideias, valorizando a autonomia do educando e seus saberes. De acordo com Freire, não existe ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino, posto que somos todos seres que indagam, curisosos, desejosos de aprender a razão das coisas serem como são.

Imagens

2010-09-12T13:30:00.000-07:00

Interdisciplina: EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO

Título da atividade: Trabalhando com imagens

O desenho faz parte da trajetória do ser humano desde seus primeiros passos sobre a Terra, conforme atestam os primeiros registros pictóricos encontrados em cavernas. O PEAD, numa coincidência extremamente feliz, propõe logo nos primeiros momentos de nossa caminhada a utilização de um software para desenho e edição de imagens. O software escolhido foi o Microsoft Paint, um programa que acompanha os sistemas operacionais da empresa.

Ao propor que trabalhássemos com a edição de imagens, a interdisciplina faz pensar acerca de uma das mais delicadas questões no trabalho com computadores: a questão da segurança. Não sem motivos, faz-se muito alarde para a problemática dos vírus e spywares de computador quando o tema em questão é a segurança, mas é urgente ampliar a atenção ao leque de fissuras no que se refere a comportamento de risco na web. E a divulgação ou não de imagens pessoais é uma decisão que precisa ser pensada, no caso de menores, com a presença e a orientação de um adulto. A temática da segurança na rede vai muito além de instalar programas anti hackers, apesar de sua relevância inegável, mas aqui gostaria de deter-me na postura que precisamos assumir enquanto educadores no que concerne à publicação de imagens.

Nossas crianças e adolescentes, em geral, têm à disposição celulares com câmeras, as quais podem ser usadas para os mais diversos fins, tenham estes caráter de entretenimento ou pedagógico. Contudo, em ambos se deve refletir acerca da utilização das imagens captadas. De acordo com o site O Direito e as Novas Tecnologias, 69% dos estudantes na faixa dos 5 aos 18 anos têm, no mínimo, um amigo virtual. Destes, 11% já praticaram o que se convencionou chamar de sexting, que é o compartilhamento de imagens íntimas pela Internet. O termo vem da junção de duas palavras de língua inglesa: TEXTING – texto usado para envio através de MSN, sites de relacionamento, etc – com a palavra SEX, a qual dispensa maiores explicações. O estudo entrevistou mais de duas mil crianças neste ano sugerindo que pais e professores desconhecem, muitas vezes, o que os jovens buscam na rede.

Em rápidas palavras, faz-se uma imagem erótica de si mesmo ou de outro, publicando-a na Internet. Depois de publicadas, estas são usadas para humilhar, chantagear ou mesmo destruir a vida de alguém. Entre os jovens norte-americanos, um em cada cinco, na faixa dos 13 aos 18 anos, já publicou uma fotografia ou vídeo seu em situações eróticas e/ou sem roupa. Tanto lá quanto aqui é um fenômeno que cresce assustadoramente.

A nossa Constituição prevê indenização por dano à imagem no inciso V do seu artigo 5º: “é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem(...)”. No inciso X, o texto constitucional é expresso ao assegurar a inviolabilidade da intimidade e vida privada, garantindo indenização pelo dano material ou moral decorrente da violação desse direito. O nosso Código Civil veta a utilização da imagem de uma pessoa sem seu expresso consentimento, prevendo reparação quando a publicação lhe atingir a honra ou tiver fins comerciais (art. 20).

Certamente é um tema sobre o qual devemos nos debruçar com um olhar carinhoso e demorado, posto que aos educadores e pais cabe a tarefa de bem orientar crianças e jovens. À Escola compete averiguar o modo como seus computadores estão sendo utilizados, mas principalmente convidar a todos à reflexão sobre o uso da imagem, visto que qualquer dano causado dificilmente será reparado no campo emocional, ainda que a lei aponte para o pagamento de indenização. Aos pais cabe ser exemplo de conduta ética e moral no tocante à utilização de imagens, encorajando seus filhos a respeitar tanto a si mesmos quanto àqueles a seu redor.

Referências:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal.

BRASIL. Código Civil. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de Publicações. 2002.

ATHENIENSE, Alexandre. Os perigos de publicar fotos íntimas na Internet. Disponível em<

http://www.dnt.adv.br/noticias/os-perigos-de-publicar-fotos-intimas-na-internet/>. Acesso em: 12 de setembro de 2010.

Blogs

2010-09-04T14:56:00.000-07:00

Interdisciplina: Seminário Integrador I

Atividade 1 - Trabalhando com blogs

Referencial teórico sugerido: Para esta atividade específica não havia indicação de textos a serem lidos.

Reflexão

Espera-se de um TCC a expressão da verdade, o desenho de uma trajetória e as evidências de que tal caminhada não fora em vão. Visto que uma jornada infalivelmente terá suas riquezas, e que todas são caras ao autor das pegadas no caminho, pinçar o que se convencionou chamar de “mais significativo” exige desapego pelo todo em favor da análise de etapas.

Vive-se um conflito intenso, buscando decidir o que, de modo mais fidedigno, atestará as vivências e o aprendizado do aluno em seu ofício acadêmico. A escolha preferencialmente favorecerá uma temática relacionada à sua atividade profissional, assim como é desejável apresentar contribuições à área acadêmica de atuação. O processo investigativo, referenciado por criteriosa bibliografia e motivado pelo aperfeiçoamento da práxis cotidiana, resultará em diretrizes a serem observadas em prol de referida lapidação profissional.

Em 26 de agosto de 2006, na interdisciplina de Seminário Integrador, nossa primeira atividade apontava para o que seria o tema central de meu TCC: a utilização de ferramentas da Internet como aprimoramento da produção textual. Dentre tais ferramentas, a criação de um weblog, mais comumente chamado de blog, apresentava-se como um desafio inicial para calouros do PEAD.

A tarefa hoje nos parece extremamente simples, dado que pedia basicamente para que, criado o blog, se incluísse uma imagem, alguns links, a publicação de uma primeira postagem e a visita a blogs de colegas, lá deixando comentários. O que aqui temos representa, na verdade, um imenso avanço se tomarmos por referência as possibilidades oferecidas pela web em 2006 e apenas uma década e meia antes, quando comunidades digitais como o Usenet e o Compuserve, as listas de discussão e os BBS eram tão somente fóruns de discussão, podendo ser considerados uma semente do que hoje são os blogs.

A respeito da referida tarefa do Seminário Integrador, o item 7 solicitava ao aluno que publicasse “uma mensagem (post) em seu blog (...) relatando quais foram as dificuldades encontradas na execução das tarefas.” A essência do trabalho com blogs está justamente na possibilidade de não somente utilizar a Internet como fonte de consulta, mas de reflexão, edição, publicação e divulgação de idéias, assim como de interação com aqueles que acessam este blog.

Pensando na sala de aula de séries iniciais e na utilização do blog, é possível perceber o quão ligado à produção textual encontra-se tal recurso. O aluno elege um tema, pesquisa, pensa e escreve acerca do mesmo, divulga seu endereço na Internet e interage com aqueles que o visitam. Se mal interpretado, perceberá que é possível retomar a mesma temática e ser, se necessário, mais preciso quanto ao que desejou comunicar. Ou seja, percebendo algum ruído na comunicação de suas idéias, ele faz uma análise do que postara, escreve um novo texto, revisa-o com seu professor e novamente procede com a postagem, averiguando pelo feedback dos seus leitores se sua mensagem, desta feita, fora bem compreendida.

Estamos diante de uma evolução dentro de nossas salas de aula; da usual restrita produção textual apenas para si mesmo e para o professor, com o uso do blog o aluno passa a experimentar uma avaliação do que escreve por parte de seus pares e de todo usuário que permitir postar em sua página. O mesmo aluno faz uma auto-avaliação de sua produção a partir da ótica alheia, retomando, caso julgue pertinente, pontos que merecem ser ampliados ou esclarecidos. O professor passa a ser visto, com muito mais probabilidade, como alguém que pode auxiliá-lo a tornar sua escrita melhor, mais limpa e interessante, possivelmente deixando de ser encarado como um avaliador da sua capacidade de redigir textos. Minha própria experiência como aluno do PEAD contempla uma experiência de troca bastante rica, pois esta primeira postagem solicitada pela interdisciplina recebeu nada menos que vinte e cinco (25) comentários.

Intenções do TCC

2010-08-29T16:26:00.000-07:00

São mais de duas décadas trabalhando com alunos das séries iniciais. Neste ínterim, muitas mudanças ocorreram, fossem estas nos objetivos, nos conteúdos ou na metodologia. A nomenclatura outrora utilizada fora descartada, ainda que por vezes as mudanças ficassem somente neste terreno do polimento de um vocabulário dito politicamente correto. A refletir o momento político, econômico e social, a práxis educacional foi sendo moldada ora pela demanda de um mercado, ora pelas necessidades dos educandos.

Neste cenário de mudanças, o computador já foi saudado tanto como a resposta definitiva para as lacunas do aprendizado quanto seu uso hostilizado pelos mais conservadores, receosos com uma alardeada substituição do professor pela máquina. Com o advento da Internet, a disponibilidade de toda a sorte de conteúdos nas suas incontáveis páginas assombraram boa parte dos professores: e se os alunos simplesmente passarem a entregar cópias em lugar de pesquisas?

A Internet, de início um conjunto de páginas que poderiam ser consultadas, pouco a pouco veio sofrendo mudanças que determinariam a utilização que hoje possibilita: de uma Internet para leitura e consulta à uma rede de computadores que possibilita ler, escrever, publicar, divulgar e interagir. Muito semelhante à idéia de escola que a maioria tem, os primeiros anos de Internet pública nos permitiam um acesso quase que passivo às informações disponibilizadas. Sendo repensada, evoluindo e seguindo uma direção ainda não percorrida pela escola, a Internet é hoje um meio em que cada indivíduo pode criar seu espaço na medida desejada, conjeturar e interagir, tendo um feedback imediato de sujeitos que comungam de idéias semelhantes ou que a elas são contrários.

Os alunos que hoje estão nas séries iniciais já nasceram neste mundo rodeado por blogs, wikis e uma série de sites com os mais diversos assuntos possíveis. A informação que eles necessitam está ao alcance de uma ferramenta de busca. A interação se dá pelos chats, e-mails e outras ferramentas que possibilitam a troca de opiniões acerca de um determinado tema. Para conversar com outras pessoas não é mais necessário estar em um mesmo espaço físico, pois um novo mundo, virtual, se configura na tela do computador à sua frente. É neste cenário, em que o cotidiano digital se defronta com práticas nem sempre atraentes em uma escola analógica, que me debruço a pensar na produção textual do educando. A disseminação da Informática e a relação estreita de suas ferramentas com toda a sorte de atividades cotidianas, exige do educando refletir como situar-se neste novo mundo, ressignificando suas relações não apenas com os indivíduos, mas com sua aprendizagem. A Internet, atrelada a toda uma gama de recursos que a informática disponibiliza, possibilita ao educando construir conhecimento relevante à sua área de interesse, desenvolvendo igualmente sua capacidade de aprimorar o entorno, integrando-se plenamente à sociedade.

Associe-se a este contexto um mundo competitivo, o qual exige de cada sujeito a capacidade de articular todos os saberes, contemplando desde a correta utilização da língua culta ao conhecimento científico universal, considerando as especificidades de cada cultura. Deste modo, é pertinente pensarmos a respeito da qualidade da produção textual de nossos alunos: Como acontece? De que trata? Em que fonte nosso educando está a buscar referências? Tão importante quanto atentarmos para a forma da escrita e seu conteúdo, é pensar para quem nosso aluno escreve e como faz chegar aos leitores – se os têm – o que produzira, e se recebe algum feedback a respeito de sua escrita.

Não há razão para a escola enfrentar dificuldades em provocar no aluno uma reflexão quanto a seu meio, posto que todos lemos o mundo antes de ler a palavra. A escola deveria apenas dar conta de organizar nosso conhecimento e ampliá-lo para além das fronteiras das condições econômicas das famílias. “O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). Aqui é importante salientar que a escola tem a tarefa de permitir que o aluno estabeleça relações de pertencimento com o mundo no qual ele está inserido. É ela que o motiva (ou não) a deixar o papel de espectador em favor do papel de sujeito que interage em seu meio.

Revisão bibliográfica

Fazer da informática um meio para que o aluno supere restrições referentes à disponibilidade de informações e sua utilização para a construção dos saberes é um desafio que se impõe. Neste contexto, o professor é aquele que aponta caminhos que desafiem o educando a modificar seu processo de aprendizagem, estimulando-o a tornar-se sujeito ativo nesta evolução.

É o cenário do qual fala Moran:

“Os alunos podem fazer suas pesquisas antes da aula, preparar apresentações - individualmente e em grupo. Podem consultar colegas conhecidos ou desconhecidos, da mesma ou de outras escolas, da mesma cidade, país ou de outro país. Aumentará incrivelmente a interação com outros colegas, pesquisando os mesmos assuntos, trocando resultados, materiais, jornais, vídeos.”

A interação entre os alunos é flagrante através da Internet, e a utilização que estes fazem das redes sociais atestam o quanto a web, em lugar de isolar, aproximou os indivíduos. O acesso à Internet confere ao aluno a possibilidade de apropriar-se de informações da mesma forma que seu professor, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais rico para ambos. Neste ambiente em que a informação circula de forma democrática, Moran destaca o que é ensinar e o papel do professor:

Vivemos um momento do qual não se poderia retornar: se a escola insistir em permanecer igual, a transformação será motivada pela cibercultura. Para Lévy, é preciso explorar as potencialidades deste espaço no plano econômico, político, cultural e humano”. Para o professor da Universidade de Paris, o papel do professor passa por uma mudança crucial: de “difusor de saberes” para o que ele denomina de “animador da inteligência coletiva”, estimulando nos estudantes uma postura cooperativa no aprendizado. Àqueles que advogam que a Internet afastaria os indivíduos, isolando os sujeitos, Lévy responde que os modos de relação, conhecimento e aprendizagem da cibercultura não paralisam nem substituem os já existentes, mas antes os ampliam, transformando-os e tornando-os mais complexos.

As ferramentas aí estão: blogs, wikis, podcasts, além de outras, fazendo deste século uma era instigante para todos aqueles que se envolvem com o fazer educação. O professor e escritor norte-americano, Will Richardson, destaca que vivemos um momento no qual se configura um desafio ser um educador. Para ele, da maneira “como se comunicam e aprendem, a realidade de nossos estudantes segue muito diferente da nossa. (...) Ele estão construindo uma ampla rede social com pouca ou nenhuma orientação dos adultos (...) usando uma ampla variedade de tecnologias que lhes foi negada utilizar quando vêem para a escola.” Richardson chama à reflexão ao questionar “o que precisamos mudar em nossos currículos quando nossos alunos detém a capacidade de alcançar audiências muito além das paredes de nossas salas de aula.” Acerca do novo sujeito em nossas escolas, pergunta: “De que modo devemos repensar nossa idéia acerca do que seja alfabetizar quando precisamos preparar nossos estudantes para se tornarem não apenas leitores e escritores, mas também editores, colaboradores e divulgadores.”

Referências:

FITZGIBBON, Kathleen. Teaching with wikis, blogs, podcasts and more. USA: Scholastic, 2010.

FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18ª. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, Ed.34, 1999.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos e BEHRENS, Marilda.

Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.16ª ed. Campinas: Papirus,2009, p.12-17

RICHARDSON, Will. Blogs, wikis, podcasts, and other powerful Web tools for classrooms. 3ª ed. USA: Corwin Press, 2010.

Referenciais teóricos

2010-08-25T12:40:00.000-07:00

Para o TCC, dois importantes referenciais teóricos já adquiridos e em fase de leitura

(Clique nas imagens acima para ter acesso à parte da obra):

(Imagem Superior) Blogs, Wikis, Podcasts, and Other Powerful Web Tools for Classrooms
Autor: Will Richardson

(Imagem inferior) Teaching with wikis, blogs, podcasts and more
Autora: Kathleen Fitzgibbon

Relação entre pais e professores

2010-06-27T12:25:00.000-07:00

O início do estágio foi marcado, entre outros fatos - positivos - pela dificuldade de alguns pais em entender a proposta do trabalho do professor no que dizia respeito à publicação de imagens dos alunos durante atividades pedagógicas. Não deveria causar surpresa a negativa de cinco pais: em uma turma de 28 alunos apenas os pais de nove deles estiveram presentes a reunião de pais e mestres do início do ano, justamente quando o professor delineou sua metodologia de trabalho e esclareceu quaisquer dúvidas que surgissem.

Estas reuniões têm por objetivo, primeiramente, propiciar uma aproximação entre a escola e os responsáveis legais dos alunos. Por "aproximação" entenda-se compartilhar com os pais o projeto pedagógico da instituição, a metodologia de trabalho do professor, os papeis que cabem à família e à escola, entre outras demandas. Contudo, quando um receio que beira à histeria e se torna uma postura inconveniente sublinha as já pífias relações de porta*, manter a calma é um feito hercúleo.

Não é de hoje que se tem a impressão que estamos, pais e professores, em posições opostas, aparentemente como se estivéssemos disputando algo. A escola tem sofrido todo o tipo de tentativa de intimidação e seus professores, a vitrine, não raro ouvem o que não merecem de pessoas que perderam o tom no trato com os educadores. Assim, em uma oportunidade na qual se discutiria o processo de ensino-aprendizagem, empreende-se um esforço para determinar insatisfações e ameaças de processos, enquanto alguns professores abandonam anos e anos de carreira no magistério.

Recentemente passei a esperar menos dos pais. É lamentável, pois a educação perde bastante quando não se firma uma parceria com aqueles que passam a maior parte do tempo com nossos alunos e, em última análise, aqueles que os educam. Contudo, a empáfia com que muitos destes pais se dirigem aos professores e funcionários e não raro encorajados com a anuência das mantenedoras das escolas faz-me recordar que sou um educador, não alguém que ali está para servir de alvo para a frustração alheia, saldo de tantos sonhos mal planejados e uma significativa parcela de vida sem qualquer compromisso senão o de tirar vantagem de alguma situação.

A reunião de pais e mestres, que visa a coletividade e, igualmente, abre espaço para questões pontuais de cada educando, transformou-se em algo que o pai vai quando pode, a mãe aparece se é possível e o filho que sobreviva, de preferência sem terapia, porque o SUS tem um serviço execrável.

Que excelente oportunidade de conhecer o filho pela ótica daquele que o instiga à pesquisa e à superação de seus limites. Porém, quantas "recomendações" de especialistas em educação quando ao que pode e o que não pode ser dito em uma reunião, ainda que em particular, obviamente. É tanto cuidado para não melindrar que se esquece do principal: as necessidades de nossas crianças. Recentemente, uma colega observara todos os indícios de depressão em um de seus alunos, mas calara em função do conselho de uma orientadora, a qual julgara "perigoso" conjecturar a respeito com os pais. "E se eles te processam por isso?" Juro que fiquei pasmo!

Indiscutivelmente, a postura de uma criança nem sempre se repete em casa e na escola. Imagine o quanto pais e educadores poderiam ganhar ao conversar, sem resistência e ameaças, a tal respeito? Ao reconhecer no filho depressão, agressividade, alterações bruscas e sistemáticas de humor, entre outras questões, quanto os pais estariam ajudando em sua educação, autoestima, segurança, etc. Mas se o professor é aconselhado a não tocar no assunto, então sigamos dizendo que "o fulano está bem" ou "ela precisa se concentrar mais", sem ter exata noção do que estas falas significam.

Pais seguem acreditando que a escola não cumpre seu papel e, surpresa pais, nós pensamos o mesmo a seu respeito. Não seria o momento então de baixar a guarda e, sem medo de soar piegas, dar as mãos em prol de uma educação integral e comprometida? Afinal, o que cada parte neste processo está a temer? O que não queremos, pais e professores, deixar vir à tona? O que esquecemos ao longo destes anos de abertura dos portões das escolas aos pais? É urgente a necessidade de sentarmos todos, de preferência bem próximos e em círculo, para acordarmos um ano de trégua, renovável por mais tanto tempo quanto pareça necessário.

Em tempo: ao final de uma reunião de pais e mestres para entrega de pareceres, ouvi de alguns daqueles cinco pais que negaram aos filhos aparecer nas fotografias e vídeos publicados no pbworks do estágio que gostariam que eu colocasse, agora, as imagens. Motivo: viram a conclusão do trabalho e disseram estar "encantados com o que foi feito." Apesar de eu haver experimentado alguma satisfação com esta mudança de decisão, não alterei de modo algum as páginas já publicadas anteriormente. Tal pedido veio dos mesmos pais que dias atrás lideraram uma espécie de movimento pelo "professor, fique", quando o período de estágio acabara. Em uma próxima oportunidade, e realmente espero que outro professor queira fazer um trabalho de inclusão digital - e usando seus próprios recursos - que estes mesmos pais venham às reuniões, ouçam o professor, perguntem, tirem dúvidas, contribuam e tomem a decisão acertada... antes do trabalho findar.

* relações de porta: é como classifico a disposição dos pais que nunca podem estar presentes em uma reunião da escola, mas aparecem sem aviso, por alguns minutos, na porta da sala, nos momentos mais inadequados e geralmente para fazer reclamações, ignorando mesmo quando o professor destaca um horário semanal para atendimento.

Afetividade em Vigotsky

2010-06-20T16:15:00.000-07:00

Para Descartes, existimos ao passo que pensamos. E é só! Não há qualquer menção ao sentir, qualquer sinal de relevância ao interagir. De fato, pela ótica cartesiana, o ser humano é apenas racionalidade, predominando durante séculos uma dissociação entre razão e emoção. Para Platão, a natureza humana é racional. “Agir moralmente é agir racionalmente, e agir racionalmente é filosofar, e filosofar é suprimir os sentidos, morrer aos sentidos, ao corpo, ao mundo, para o espírito, o inteligível, a idéia. (Padovani e Castagnola, 1990, p. 119). Encontramos semelhante dissociação em Kant, para quem as paixões são as enfermidades da alma.

Ao encontrarmos Vigotsky, percebemos o caráter indissociável entre aprendizagem e a interação com o outro. Poderíamos afirmar que, ao contrário de Descartes, para Vigotsky, somos porque interagimos. De acordo com a perspectiva sociointeracionista, aprendizagem é um fenômeno possível através da interação entre indivíduos.

Vigotsky opõe-se às teoristas dualistas, as quais separam, por exemplo, mente e corpo, razão e sentimento. Para Vygotsky, a compreensão do pensamento humano só é possível quando se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez que as dimensões do afeto e da cognição estão desde cedo relacionadas íntima e dialeticamente. Por sua vez, a vida emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo geral. (Oliveira e Rego, 2003)

Em Vigotsky, a razão não é castradora do sentimento, das emoções. Pelo contrário, a racionalidade está a serviço de uma vida mais madura, mais afetiva, posto que a primeira controlaria nossos impulsos mais primitivos, conferindo refinamento ao sentir. Como para o autor os sentimentos estão ligados aos significados construídos dentro de um contexto social, nossos modos de pensar e de sentir estão carregados de conceitos sócio-culturais. Deste modo, o homem aprende a pensar, falar, sentir e agir de acordo com a cultura na qual está inserido. Um ocidental pensa e sente diferente de um oriental ou de um mulçumano. O conceito de fidelidade e de ciúme, por exemplo, é diferente de acordo com a cultura. Do mesmo modo, o medo da morte está relacionado à crença na vida depois da morte ou à reencarnação... (Oliveira e Rego, 2003).

Ao estudarmos o comportamento humano e sua psique, devemos atentar para quatro pontos, de acordo com Oliveira e Rego: a história da espécie, do indivíduo, do grupo cultural e dos processos psicológicos desta pessoa. O sujeito é o resultado da dimensão cognitiva e afetiva que ele próprio concebe de si mesmo. A forma como responde ao mundo, interagindo com os outros, está diretamente ligada a abordagem que ele construiu enquanto membro de sua espécie.

Quem separou desde o início o pensamento do afeto fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio pensamento, porque a análise determinista do pensamento pressupõe necessariamente a revelação dos motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências motrizes do pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto. (Vigotski, 2001, p. 15-16)

REFERÊNCIAS

Arantes VA. Afetividade e cognição: rompendo a dicotomia na educação. In: Oliveira MK, Rego T, organizadores. Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo(SP): Moderna; 2002.

OLIVEIRA, Marta Kohl; REGO, Teresa Cristina. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto. In: ARANTES, Valéria Amorim (org). Afetividade na escola. São Paulo: Summus, 2003.

PADOVANI, Umberto; CASTAGNOLA, Luís. História da Filosofia. 15ª ed. São Paulo: Melhoramentos,1990.

VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

Relação professor-aluno

2010-06-13T16:02:00.001-07:00

O que pode ser mais importante na formação de um indivíduo do que as relações humanas? Um olhar sobre as relações entre os alunos e seu professor envolverá, necessariamente, atenção às intenções e interesses de cada um, sem esquecer dos valores que movem cada ser humano.

Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Deste modo, nesta troca cotidiana com os educandos, penso ser indispensável que a mesma aconteça a partir de uma abordagem sincera, de quem se importa com seus possíveis futuros e que procura tornar o momento presente uma razão para pensar na Escola como um lugar no qual se é feliz. Acredito que nosso maior legado a deixar para uma criança seja o encantamento pelo aprendizado. Que presente seria mais belo do que semear o gosto pela pesquisa e cultivar uma postura curiosa em cada uma das mentes que passam conosco cerca de quatro horas diárias?

ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”. Portanto, iniciar a aula com uma leitura para reflexão, utilizar somente cds, dvds e softwares originais, zelar pelo próprio material assim como os recursos de uso comum, sem esquecer de honrar os compromissos firmados (como ter sempre em mãos os materiais necessários para desenvolver o que fora planejado), são apenas alguns exemplos de facetas de nosso comportamento ais quais poderão os alunos utilizar como espelho. Todos deixaremos nossas marcas em nossos alunos, sejam estas positivas ou não. Sendo assim, que nossa opção seja por impingir-lhes o que há de melhor em nós. A esse respeito podemos atentar para as palavras de Freire:

"...o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca” (2006).

Assim, afirmo que a relação entre educador e educando está balisada por nuances, tais como o tom de voz, o olhar, os sorrisos, o semblante tranquilo, o toque, ... enfim, a relação de empatia que se estabelece em sala de aula cotidianamente. O interesse pelos estudos não costuma estar entre os itens trazidos pelos alunos para a escola. Mas um professor motivado e motivador, que trabalha o que há de melhor em cada criança, ainda que não feche os olhos para o que deve ser melhorado, este será, com grande possibilidade de atingir uma quase totalidade do grupo, um elo entre alunos e conhecimento, de forma que as infinitas possibilidades que se descortinam diariamente a nossa frente não sigam ignoradas por aqueles que se julgam fadados a uma vida sem muitas opções.

Utilização de computador

2010-06-06T16:51:00.000-07:00

Imagem do software Os caça-Pistas, da empresa Soft Market.

Particularmente, aprecio a utilização de softwares pedagógicos em sala de aula. Acredito que tanto o aluno quanto o professor percebem que o computador, quando utilizado a partir de um planejamento claro, agrega valor ao processo de ensino-aprendizagem.

Experiências bem sucedidas tão conta de que a utilização de computadores pode reverter processos de repetência e até de evasão escolar, como na cidade de Piraí, no estado do Rio de Janeiro. Uma das 100 piores escolas do País recebeu da Intel um laptop para cada um de seus 400 alunos. Apenas um ano depois, a mesma escola viu seu conceito no IDEB simplesmente dobrar, assim como despencou o índice de evasão escolar de 10% para míseros 1%.

Em contrapartida, o professor Valdemar Seltzer, Prof. Titular do Depto. de Ciência da Computação do Instituto de Matemática e Estatística da USP, é terminantemente contra a utilização do computador com crianças e adolescentes não somente na escola, mas no seu cotidiano em família. Às pessoas que apregoam que o computador está presente no nosso dia a dia e, portal razão, devem aprender a usá-lo, ele lembra que o automóvel igualmente faz parte de nossas vidas e que nem por isso as pessoas cogitam que uma criança de sete anos deva aprender a dirigir. O professor não hesita em fazer projeções acerca do resultado da utilização de computadores a longo prazo, afirmando:

"Um dos piores efeitos que o computador no ensino poderá causar na mentalidade das pessoas é o desaparecimento da intuição de que os seres humanos são essencialmente diferentes das máquinas – e, de um pondo de vista global, infinitamente superiores a estas. Em conseqüência, os adultos do futuro, educados com computadores (mesmo sendo pouco o contato com essas máquinas), poderão chegar a pensar, por exemplo, que é mais do que natural delegar a um computador a tomada de decisões individuais e sociais. Afinal de contas, os computadores são muito mais rápidos e não cometem erros..."

Na mesma linha do professor Seltzer, as escolas Waldorf também abrem mão da utilização de computadores e demais tecnologias "com tela" em favor de uma pedagogia com recursos criados em sala de aula. Como nas escolas que utilizam a pedagogia Waldorf não é permitido utilizar na sala de aula o computador antes do ensino médio, procurei aprofundar-me um pouco mais na pedagogia waldorf, encontrando o que segue:

"... cultiva-se o querer (agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante em todas as matérias, além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio. O fato de não se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino."

São argumentos bastante contundentes e particularmente acredito que todos estejam ancorados em evidências que os sustentem. Contudo, minha opção por utilizar o computador em sala deaula está atrelada a uma possibilidade de maior compreensão das temáticas planejadas, posto que a utilização de recursos adequados pode despertar maior interesse por parte dos alunos. Mas o recurso por si só nada muda em uma prática. Para que a mudança ocorra, faz-se necessário mais do que equipamentos; são indispensáveis humanos pensantes, motivados e responsáveis. E se porventura eu encontrar aquele ou aquela colega que insistem em não lançar mão de tecnologias digitais em sua práxis, serei eu o primeiro a lembrar-lhes que o advento de uma tecnologia não invalida tudo o que foi e continua sendo feito sem sua utilização.

Referências:

Pedagogia Waldorf. Disponível em http://www.sab.org.br/pedag-wal/pedag.htm Acesso em 06 de junho de 2010.

Os meios eletrônicos e a educação. Disponível em http://www.ime.usp.br/~vwsetzer/meios-eletr.html Acesso em 06 de junho de 2010.

E quando algo dá errado?

2010-05-30T15:23:00.000-07:00

Imagine a situação: você está na sala de aula para mais uma tarde de trabalho com seus alunos. Preparou as atividades com um dia de antecedência. Todos os recursos a utilizar foram separados e testados de antemão. Liga o notebook, o projetor de imagens e a caixa de som. Enquanto eles “aquecem”, inicia a tarde passando a agenda do dia no quadro e inicia a história de um livro que você lê diariamente para seus alunos. Contudo, tão logo você termina de contar uma história, momento inicial de todas as tardes, ao voltar-se para o notebook percebe que a seta do mouse não se move, não importando o quanto você insista. Você empreende um diálogo além do necessário acerca da história, enquanto acredita que tudo se resolverá caso desligue e ligue o notebook.

Enquanto isso você segue falando pelos cotovelos sobre a história. Os alunos devem estar pensando que você gostou mesmo daquela história e alguns, inclusive, participam com mais alguns comentários. Um instante depois, você descobre que tão logo o notebook reinicia, ele trava novamente, tudo sendo assistido no telão pois, óbvio, você esqueceu de desligar o projetor.

Na terceira tentativa, enquanto você fala, fala, fala, o notebook travou outra vez. Um aluno chega a brincar a respeito, dizendo que deveriam rezar para que ele funcionasse. Antes que um primeiro comentário comece a tomar ares de "gracinhas", você prontamente propõe que passem para a atividade seguinte, a qual não depende da anterior para ser aplicada, ainda que perca um pouco do sentido se não houver uma introdução improvisada e sensível de sua parte. Para encerrar, acrescente a todo este cenário a sua supervisora de estágio sentada ao fundo da sala.

Esta situação, vivida por mim na semana passada, fez-me pensar em uma reflexão acerca do improviso em sala de aula. Mas não me refiro ao improviso como prática constante, em função da ausência de um planejamento responsável.

Perrenoud nos diz que “no desenvolvimento de sua pratica pedagógica, por mais bem planejada que esteja, uma parte da ação do professor é controlada por esquemas de percepção, pensamento e decisões que fogem à sua previsão ou mesmo à sua consciência.( 2001, p.158)

Foi um momento de improvisação, não por falta de planejamento,mas pela imposição de um contratempo alheio à vontade do professor. No tocante à improvisação, outra vez Perrenoud salienta que "transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponíveis, coordená-los de uma maneira original. O professor sai, então, da sua rotina, na medida em que se encontra perante um problema novo” (1993, p.39).

E qual proveito tirar de tal situação?

Tão logo os alunos concluíram a atividade que fora antecipada, voltamo-nos para o notebook.

Foi isso mesmo que fizemos: o travamento do notebook tornou-se problema de toda a turma. E, lugar de continuar tentando resolver a questão nos bastidores, percebi que poderia transformá-la em momento de aprendizado. Afinal, um desafio cognitivo pode surgir sem aviso, como neste caso. As sugestões dos alunos foram inúmeras:

1. Ligar o notebook só na bateria;
2. Desconectar o notebook do projetor;
3. Observar se o notebook trava assim que liga ou depois de alguns minutos;
4. Usar um programa que corrige erros no computador.

A primeira mostrou-se ineficaz. A segunda, idem. Quando chegamos à terceira, notamos que ele “congelava” depois de alguns minutos ligado e sem utilização. Passamos para a quarta sugestão e utilizamos um software de correção. Não por acaso, o notebook não travou mais naquela tarde. O aluno que sugeriu o uso do software experimentou uma satisfação pessoal que só conhecem os vencedores. Notei um grande respeito por parte da turma para com ele.

Esta situação encontra luz em Julio Aquino. Segundo ele, “[...] quando assim se desprezam os erros presentes nas concepções infantis, não somente o adulto rebaixa a auto-estima das crianças, levando-as a abandonar seus esforços espontâneos de reflexão, como ele se priva de importante base para suas pretensões educativas. De fato, sendo a inteligência uma organização e o seu desenvolvimento uma constante reorganização, deve-se sempre partir do que a criança sabe ou pensa saber para que aprenda e se desenvolva. Fazer de conta que ela nada pensa, de que ela nada sabe, não somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por conta própria, elaborou com o que lhe é ensinado.” (1997, p. 31)

AQUINO, Julio G. (coord.) Erro e fracasso escolar: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola ? Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto : ASA Editores.

Salão do Ensino - Apresentaçao em PPT utilizada

2010-05-29T19:04:00.001-07:00

Salão de Ensino 2010 - PEAD/UFRGS

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A CRIANÇA DE 10 ANOS

2010-05-23T23:33:00.000-07:00

Durante um período significativo de tempo no magistério, fui avesso a aceitar que os alunos pudessem ser considerados dentro de uma faixa de idade para fins de compreensão de certas características suas. Certamente um resquício de rebeldia adolescente ou, por uma ótica mais positiva, uma tentativa de propor algo novo.

Não tive qualquer sucesso em uma nova proposta, pois quanto mais estudava acerca dos estádios de Piaget ou outras teorias semelhantes, menos podia contestá-las, posto que se mostravam adequadas às crianças de um modo geral, exceto pelas inevitáveis exceções de qualquer proposta, o que acaba por gerar novas teorias.

Em minha turma, grande parte dos alunos está com 10 anos de idade. Posto que Piaget não propoe com sua teoria dos estádios uma criança global, fas-ze necessário outras leituras para uma compreensão maior da criança.

Em seu livro, Conheça Bem Eduque Melhor, a mestre em Ciências da Educação e Psicopedagoga Angela Cristina Munhoz Maluf faz uma profunda análise da criança até o 12º ano, não por etapas, mas ano a ano. Dediquei maior atenção às faixas de idade próximas aos 10 anos, assim como a 10ª mais precisamente. É inegável o quanto meus alunos se assemelham ao que propoe Angela, tal como destaco:

1. São crianças que necessitam de mais independência;

2. Compreendem as próprias atitudes;

3. Aderem à sinceridade e ao companheirismo;

4. Sentem carinho pelo professor;

5. Têm momentos breves de cóleras, mas conseguem aliviá-los;

6. Mostram-se alegres, de bem com a vida.

São vários itens destacados pela autora, basicamente todos eles espelhando aqueles 28 alunos com os quais convivo semanalmente.

Eles manifestam cotidianamente seu espírito crítico, não aceitando passivamente tudo como está posto, mas sabendo que algumas coisas não podem ser mudadas, enquanto outras apresentam a possibilidade de algum ajuste. Igualmente percebo uma certa rebeldia em alguns momentos nestes alunos, mas nada que se assemelhe a afronta ou empáfia adolescente. Acredito que esta rebeldia bem dosada seja essencial na formação de seu espírito crítico, posto que um sujeito ativo basicamente é um sujeito contestador, tanto de suas próprias escolhas quanto do que lhe é proposto.

Portanto, saúdo publicamente nossos teóricos e estudiosos, os quais inegavelmente contribuem para que conheçamos melhor o aluno com o qual trabalhamos, não em sua superfície ou pelo método do "achismo", mas baseados em observação e análise, frutos de anos de pesquisa.

Referência:

Maluf, Angela Cristina Munhoz. Conheça bem, eduque melhor; crianças e jovens. Petrópolis, RJ; Vozes, 2006.

Reflexão sobre a postagem anterior

2010-05-16T17:31:00.000-07:00

Prazer e sacrifício estão ligados à aprendizagem? Basicamente é o questionamento que ficou em minha mente ao longo da semana, principalmente após minha postagem anterior. Tomando o exemplo de um aluno que se destaca em sua pesquisa ou ao longo de um ano letivo. Que sacrifício faz este mesmo aluno em prol de sua aprendizagem? E que prazer experimenta ao longo do processo? Pautar uma vida por prazeres é frustração futura quase que incontestável. Da mesma forma, viver sob a égide do sacrifício poderá tornar um indivíduo extremamente amargo. Deste modo, acredito que somente a partir de objetivos bem definidos é que um aluno delineará o quanto irá investir de sua pessoa e tempo para alcançar o que fora estabelecido. Do contrário, ou seja, quando um aluno sequer sabe a razão da necessidade de freqüentar os espaços escolares, nada exceto as brincadeiras parecerão prazerosas ou, pelo menos, sensatas.

Podemos citar dois exemplos de sacrifício, disciplina, responsabilidade e prazer: a Escola da Ponte e a Escola Summerhill. Posto que a primeira já foi mais estudada por nós do PEAD, detenho-me na segunda. Summerhill School foi fundada em 192. É uma escola na qual os alunos não são obrigados a freqüentar as aulas. Contudo, uma vez que optem por atender ás classes, deverão respeitar professores e colegas, além de manter a disciplina. Trata-se de um escola administrada pelos próprios alunos, mesmo os menores podendo estar na coordenação de uma assembléia, por exemplo. O que realmente importa aqui é que em Summerhill existe a disciplina e a observância às relações de respeito entre as partes. Quando se fala em alunos coordenando algo na escola geralmente vem à mente o caos e a falta de resultados.

Summerhill e Escola da Ponte sinalizam que se trata de um equívoco pensar que as crianças e adolescentes não possuem as ferramentas necessárias para se organizarem. Entretanto, como afirma o fundador de Summerhill, A.S. Neil, a principal meta de uma escola deve ser auxiliar os seus alunos para que estes sejam capazes de encontrar a própria felicidade. A pedagogia pregada em Summerhill é que todos devem ser livres e que liberdade é uma construção coletiva e respeitando os iguais. Ainda segundo a pedagogia de Summerhill, o egoísmo intrínseco da criança é fruto do medo; crescendo sem medo, a crianças naturalmente tornar-se-á altruísta. Para o educador Neil, o medo, as relações hierárquicas e o autoritarismo é o que forçam o interesse de alguém nas escolas. Em Summerhill, as crianças que desejam estudam pelas manhãs, e todas têm as tardes livres para desenvolver as atividades que quiserem. Entretanto, durante o período da manhã, os alunos podem expulsar da sala qualquer aluno que esteja perturbando o bom andamento dos trabalhos.

O que se prega em praticamente a totalidade das escolas é que todo o problema é de responsabilidade do professor e que seu cerne estaria na metodologia desinteressante por este adotada. Em contrapartida, geralmente o sucesso de um aluno é creditado exclusivamente a seus esforços, sendo o professor excluído de qualquer responsabilidade neste momento tão positivo. Na escola do “nada se pode” e para os alunos tudo é permitido, a permissividade irá, cedo ou tarde, cobrar seu preço. Alunos que sequer sabem dissertar acerca de um tema dado são cena comum nas séries finais. Pais que agridem professores verbalmente – quando não fisicamente – não são mais fatos isolados. Atrelado a isso, está a desinformação do professor, o qual desconhece o amparo legal do qual dispõe. Basicamente, tudo o que sacrificaria o tempo de lazer de um aluno ou que o obrigaria a dedicar atenção em sala de aula ganhou o rótulo de anti-pedagógico. Exigir que saibam a tabuada ganhou este rótulo. Fazer com que escrevam com letra legível e que procurem corrigir seus erros utilizando um dicionário idem. Uma letra ilegível seria, para alguns, parte da identidade daquele aluno. Vá falar isso para o paciente que não entende o que está escrito no receituário médico.

Os exemplos da permissividade e da necessidade de criar um vocabulário menos “ofensivo” são quase que infindáveis. Reprovação ganhou nova nomenclatura. O aluno não “reprova” mais; somos modernos e politicamente corretos, pois ele agora “permanece”. Por favor, que cinismo! Resolveu-se algo? O aluno construiu algum conhecimento a partir desta mudança? Gosto mesmo é quando, ao ouvir de um professor que o filho “vai permanecer”, o pai pergunta: “mas ele passou ou rodou?” É o tapa na cara na hipocrisia verborrágica que insistem em utilizar alguns em lugar de empreender os mesmos esforços em fazer com que estes mesmos alunos assumam sua sota de responsabilidade no resultado final de um ano letivo, lembrando a todos que o sacrifício a que estamos dispostos a abraçar está diretamente ligado ao nosso parecer final.

Referências:

Wikipédia. Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Summerhill. Acesso em 16 de maio de 2010.

Aprendizagem: prazer e sofrimento

2010-05-09T19:05:00.000-07:00

Gostaria de destacar nesta postagem a importância do aluno aprender como se faz e não apenas ficar a assistir o mundo a seu redor. Acredito ser de crucial importância instrumentalizá-los para lidar com questões do cotidiano e, no caso das imagens acima, a instalar os equipamentos de informática que serão utilizados em aula. Para eles, é diversão. Para o professor, é aprendizado. E acho excelente esta junção, posto que acredito ser mais significativa a aprendizagem quando esta se pretende em um ambiente prazeroso e desafiador.

Assim como inicio todas as minhas aulas com um conto inédito para as crianças, objetivando que conheçam outras formas de pensar - por meio de inusitados protagonistas - igualmente privilegio um ambiente que faça o aluno sentir-se desafiado a transpor uma barreira, seja esta um questionamento científico ou alguns cabos soltos à espera de um curioso e observador aluno. E a situação capturada nas imagens acima nos remete às palavras de Paulo Freire: " “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Isto é, educar precisa ser um acordo entre professor e aluno, firmado no olhar, no tom de voz, no encorajamento cotidiano e na comemoração franca e espontânea de cada conquista.

Para trazer à luz da teoria o que penso sobre prazer e aprendizagem, cito aqui o parágrafo final do Erro de Descartes, uma de minhas leituras mais prazerosas, sofrida em alguns momentos, e não utilizo o léxico "sofrida" em vão:

A dor e o prazer não são imagens gêmeas ou simétricas uma da outra, pelo menos não o são em termos de suas funções no apoio à sobrevivência. De certa forma, e a maior parte das vezes, é a informação associada à dor que nos desvia do perigo iminente, tanto no momento presente como no futuro antecipado, É difícil imaginar que os indivíduos e as sociedades que se regem pela busca do prazer, tanto ou ainda mais que pela fuga à dor, consigam sobreviver. Alguns dos desenvolvimentos sociais contemporâneos em culturas cada vez mais hedonistas conferem plausibilidade a essa idéia, e o trabalho que meus colegas e eu atualmente realizamos sobre a base neural das várias emoções reforça ainda mais essa plausibilidade. Há mais variações de emoção negativa que de emoção positiva, e é claro que o cérebro trata de forma diferente essas duas variedades. Talvez Tolstoi tenha tido uma intuição semelhante quando escreveu no início de Ana Karenina : "Todas as famílias felizes são parecidas umas com as outras, cada família infeliz é infeliz à sua maneira".

O autor, António Damásio, afirma que é o sofrimento, não o prazer, uma espécie de alarme para o organismo, um norte que o ensinaria o que fazer. Como a pessoa que sente dor em seu braço e instintivamente leva a mão até o ponto de desconforto para verificar o que há de errado. Ou ainda, como afirmam os nossos antepassados, para quem somente "a dor ensina a gemer", numa alusão clara entre dor a aprendizado.

Para Damásio, o prazer não teria tais virtudes. Mas é preciso estar atento às palavras por ele utilizadas, posto que prazer e sofrimento não são exatamente o que diz o senso comum. Sofrimento será, então, uma desacomodação. É como a areia que decantou, deixando a água outra vez aparentemente cristalina, ser outra vez agitada: o sofrimento estaria ligado ao desafio intelectual, ainda que alguns de nós afirmem sentir prazer ao serem desafiados. Mas quem de nós igualmente não experimentou o desejo de urrar em desaprovação às noites insones frente aos compromissos de nossos cursos? O prazer só viria com a certeza do dever cumprido e do resultado positivo advindo de nossa abnegação. Não é fora de qualquer sofrimento que se abandona certas convicções ou que se assume novos caminhos.

Àqueles que já estejam a visualizar uma queima coletiva da obra de Damásio - eu manteria meu exemplar comigo, devidamente ocultado destes obtusos - lembro que existem dois tipos de dor: a dor por expiação e a dor pela evolução.

Dor, mudança, esforço para alterar nossa paisagens de saber não eliminam alegria.

Geografia - Leitura de mundo

2010-05-02T12:59:00.000-07:00

Destaco nesta postagem o planejamento acerca das zonas climáticas da Terra. O assunto foi alvo de reflexão no wiki, mas aqui posso deter-me com mais profundidade na questão do ensino da geografia e das ciências nos anos iniciais.

Relegadas ao segundo patamar de importância pela imensa maioria dos pais e, não há duvidas, um bom número de professores, as disciplinas de geografia e ciências tem-se prestado muito mais para fins de memorização de reflexões já realizadas do que para objeto de reflexão e analise.

Empreender uma leitura de mundo é fundamental para que possamos exercer plenamente nossa cidadania. Ler o mundo vai além da leitura cartográfica, ainda que esta seja de extrema importância para a geografia. Ler o mundo fundamentalmente significa ler o espaço, o contexto, o meio no qual estamos inseridos.

O aluno do 1º ano necessita, entre outras habilidades, aprender a localizar-se, ter ciência de onde se encontra, identificar as ruas, o bairro, saber ir da escola para casa e vice-versa, conhecer sua quadra, endereço, entre outros aspectos. Reconhecer a paisagem representa um dos primeiros passos do ensino da geografia para a criança.

“O conhecimento geográfico produzido na escola pode ser o explicitamento do diálogo entre a interioridade dos indivíduos e a exterioridade das condições do espaço geográfico que os condiciona” (Rego, 2000, p. 8). Encarando por este viés o ensino de geografia seremos como que facilitadores no processo de reflexão e intervenção do aluno em seu meio. O conhecimento que a geografia produz somente será legítimo ao romper com a fragmentação entre as demais disciplinas e estabelecer com o aluno um diálogo que o convide a pensar o seu entorno.

Não há razão para a escola enfrentar dificuldades em provocar no aluno uma reflexão quanto a seu meio, posto que todos lemos o mundo antes de ler a palavra. Explico: ao entrarmos para a escola nos encontrávamos inseridos em um contexto, em um seio familiar, em um determinado bairro, interagindo com a paisagem a nossa volta. A escola deveria apenas dar conta de organizar nosso conhecimento e ampliá-lo para além das fronteiras das condições econômicas das famílias.

“O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser” (Freire, 2001, p. 98). O meio em que o aluno vive é constituído dia após dia, posto que não se encontra pronto, é inerente sua incompletude. Freire destaca o cerne do ensino da geografia, que não pode se dar senão pela motivação da curiosidade da criança, trazendo seu fascínio pelo novo e sua imaginação fértil para junto da disciplina.

Na geografia, o estudo de um lugar pode muito bem ser a observação e a reflexão acerca da própria rua em que o aluno mora. Esta rua é pavimentada? Qual sua extensão? O seu nome é uma homenagem a alguma pessoa em especial? Em caso de resposta afirmativa, qual a importância desta pessoa na história do bairro, da cidade,...? Todas as ruas da cidade são como esta? Em que são diferentes? Como são as ruas de outros bairros?

As indagações não precisam parar por aí; na verdade, são incontáveis as perguntas que podem ser elaboradas com fins de pesquisa, análise, etc. Aqui é importante salientar que a geografia igualmente tem a tarefa de permitir que o aluno estabeleça relações de pertencimento com o mundo no qual ele está inserido. É ela que motiva o aluno a deixar o papel de espectador em favor do papel de sujeito que interage em seu entorno.

Os mapas são uma das ferramentas utilizáveis para a leitura do espaço geográfico. Não resta qualquer dúvida que o aluno tanto precisa ser capaz de ler a paisagem a sua volta quanto a representação cartográfica à sua frente. Fazer um mapa, por exemplo, é exatamente o movimento que a criança empreende no intento de representar o espaço já explorado por ela.

Referências:

FREIRE, P Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São Paulo: Paz & Terra, 2001.

REGO, N. et al. Geografia e educação: geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

Refletindo sobre a postagem "frações"

2010-04-25T16:20:00.001-07:00

É de praxe: desconheço outra forma sensata e responsável de trabalhar o tema com os alunos senão através do material dourado e outros recursos para tal fim. Não concebo um ensino de frações que inicie pela pintura de quadrinhos em uma folha de ofício ou, pior ainda, copiados do quadro, sem qualquer cuidado com simetria e, óbvio, desprovido de sentido para o aluno.

Maria Montessori criou o Material Dourado. Este baseia-se nas regras do sistema de numeração decimal. Ele auxilia o aluno na aprendizagem do aluno quanto os algoritmos da adição, da subtração, da divisão, da multiplicação e, obviamente, na construção do conceito de fração. O Material Dourado fascina os alunos em geral, pois lembra um jogo. Sendo assim, desperta a curiosidade, a concentração e a percepção espacial, sem esquecer das relações de graduação e de proporção, da mesma forma que permite aos pequenos contar e calcular.

Dias atrás eu ouvia de uma colega sua razão para fazer justamente o que aqui confessei contrariedade no "ensino" de frações. Ela então dizia-me não ter ideia de como usar o Material Dourado. Não fiquei estupefato, pois é comum as pessoas não fazerem uso do mesmo não porque daria muito trabalho, mas sim em função do desconhecimento de como empregá-lo.

De qualquer modo, em uma turma que nunca tenha usado o material, é indispensável explorar com os alunos o material em si, antes mesmo de empregá-lo nas frações. Os alunos precisam ter noção dos valores de cada peça (os cubos, as placas, as barras e os cubinhos menores), posto que sem clara noção qualquer movimentoo será sempre baseado em hesitação. É interessante construir o conceito de unidade enquanto parte da dezena e desta enquanto fração da centena. Mas isso não será óbvio para um professor que não tenha pesquisado acerca do uso do material. No caso da colega, disponibilizei-lhe tanto um manual que adquiri sobre a utilização do recurso criado por Montessori quanto um site que traz propostas de atividades com o mesmo.

Trabalhar com frações

2010-04-18T17:11:00.000-07:00

A imagem acima mostra dois alunos da turma 54A com um dos materiais utilizados para o início do trabalho com frações. Trata-se de uma temática que pode ser uma fonte de frustração e vazio para o aluno ou extremamente significativo, bastando apenas o planejamento do professor para que tais possibilidades se façam perceber.

O aluno das séries iniciais não conhece tão bem frações quanto o conjunto dos números naturais. Sendo assim, este aluno está bem familiarizado com a representação de quantidade por meio da utilização de apenas um numeral. No caso dos numerais racionais (também chamados por alguns de números fracionários), não apenas um novo numeral á apresentado com sua posição pode ser acima ou abaixo de um traço o qual, bem entendido, até o momento tem boas chances de nada significar para o educando.

Além da questão quanto ao entendimento da quantidade que as frações estão a representar, a leitura de um numeral racional igualmente guarda em si seus próprios desafios quanto ao vocabulário. As frações utilizam palavras que, para a criança, tem significados já construídos, mas que em nada a estas se aplicam. Tomemos como exemplo duas frações: ¼ e 1/6. Para um aluno de séries iniciais, ouvir as palavras quarto e sexto o remete à visualização do espaço de dormir e de um cesto de roupa, respectivamente. O que dizer de frações como 1/12, com sua “estranha” leitura – um doze avos?

O primeiro entendimento do aluno quanto às frações é que estas representam pedaços. Contudo, nem sempre assim o será, posto que algumas frações representam quantidade maiores que 1.

A utilização, na semana que passou, do material dourado, justifica-se pela necessidade do professor permitir que o aluno construa um entendimento e conceito de fração. Neste sentido, o material idealizado pela educadora italiana Maria Montessori é de extremo valor, assim como a “régua das frações.” Contudo, pode-se ir além com o material dourado, pois nada parece tornar mais acessível as operações com frações a partir do seu uso. Já a “régua das frações” e o ainda não citado “tangram” prestam-se bem mais para o trabalho com equivalência de frações.

_________________________________

Em tempo: este texto, com pequenas modificações, acerca do trabalho com frações foi originalmente postado na página para reflexões da semana no pbworks. Aqui, a intenção é trocar ideias com a Patrícia (a tutora da disciplina) e demais internautas que deixarem registros.

Europa X Mozart X Colonizadores

2010-04-10T05:59:00.000-07:00

Sabemos que, basta entrar o mês de abril, iniciam-se nas escolas os momentos de pesquisa sobre os colonizadores europeus. Os alunos do 5º ano iniciam, geralmente nesta época do ano, estudos sobre Vasco da Gama, Cristóvão Colombo e Pedro Álvares Cabral - apenas para citar os mais conhecidos. E todo um novo vocabulário lhes é apresentado: caravelas, expedições, colonização, continente, Europa, etc. Será que basta um dicionário sobre a classe e a orientação do professor? Não poderia eu avançar e estimular os alunos a seguir comigo este caminho?

No dia seguinte à introdução do tema “Os Colonizadores Europeus e o Brasil”, apresentei-lhes um europeu extraordinário e de inegável talento: Wolfgang Amadeus Mozart. Fui bastante provocador, lançando perguntas tais como:

Aos quatro anos, o que vocês lembram que faziam? Se não lembram, o que uma criança nesta idade costuma fazer?

Ao sete anos, o que você estavam fazendo?

E aos dez anos, o que estão fazendo? E quem tem mais idade, o que já fez?

Como Mozart, com tão tenra idade, já tocava cravo e compunha, ficaram estupefatos ao tomar ciência de que o menino prodígio já havia escrito sinfonias, óperas e concertos ao chegar aos 12 anos de idade. O encantamento do professor a respeito da trajetória deste europeu encantou igualmente as crianças, as quais expressaram verbalmente seu assombro ante os feitos extraordinários de uma criança. A empatia estava posta.

Em uma segunda sala, a qual pode ser escurecida, assistimos por meio de data show, imagens de Mozart desde a mais tenra idade, cada uma relacionada a algum momento de sua biografia (detalhe: os alunos escreveram sua autobiografia no início da semana). Como todos responderam-me não conhecer qualquer música do compositor, garanti-lhes que, ao contrário, alguns certamente conheciam, no mínimo, uma delas: Eine Kleine Nachtmusik. Pedi que fechassem os olhos e coloquei, utilizando a trilha sonora do filme Amadeus, o 1º movimento. Vários nem esperaram que eu perguntasse; minha suspeita confirmou-se: eles conheciam uma das mais famosas obras de Mozart.

O filme Amadeus não é, necessariamente, uma obra para o público infantil. Contudo, dele exibi alguns momentos que fascinam, sendo o primeiro deles justamente a cena em que Salieri faz uma espécie de jogo, logo no início do filme. O compositor, ao final de seus dias, tendo sido acusado de assassinar seu desafeto, tem a oportunidade de arrepender-se perante Deus. Antes de qualquer manifestação de arrependimento – que jamais acontece – Salieri executa algumas de suas obras ao sacerdote, sempre ouvindo as desculpas deste, posto que as desconhece por completo. É quando Salieri toca as primeiras notas de Eine Kleine Nachtmusik, percebendo uma visível alteração na expressão do padre, o qual passa a sorrir, balança discretamente o corpo ao ritmo da melodia e a conclui para o próprio Salieri, dizendo: “Sim, sim, esta eu conheço. É uma composição maravilhosa!” O padre sequer supunha que estava alimentando o ódio de Salieri pelo compositor desaparecido.

Voltando a sala de aula, confesso que era para ser apenas um belo adendo ao tema proposto ao componente curricular de Estudos Sociais. Contudo, o mesmo ganhou uma bem-vinda proporção, posto que os alunos não se cansavam de pedir mais acerca de Mozart.

Voltamos para a sala de aula com um imenso mapa-mundi, semelhante ao mapa que os alunos têm em seu próprio livro. Nele procuramos pelos países que estamos a estudar, sem esquecer da Itália, Áustria e Alemanha, países igualmente citados quando transversalmente falamos acerca de W.A.Mozart. E o que poderia ser apenas uma aula sobre as grandes navegações, traçando as rotas no respectivo mapa, tornou-se uma aula de cultura geral, com música, biografia, ética, valores e história. Aprecio e aposto sobremaneira neste viés dentro da educação de nossos pequenos.

Informática X Informação X Conhecimento

2010-04-04T06:52:00.001-07:00

A utilização de tecnologia em sala de aula já foi saudada como “salvação” da educação, ao mesmo tempo em que vista como “ameaça” ao papel do professor na construção do conhecimento causara apreensão. O computador segue objeto de desejo de um sem número de professores para ministrar “melhor “ suas aulas; não raro, estes mesmos professores esquivam-se da ferramenta conquistada alegando que os alunos não estariam preparados para trabalhar com ela.

Dividir a atenção com o computador exige uma postura de pré-disposição para tanto por parte do educador. Não é necessariamente uma confortável constatação perceber que uma máquina também tem coisas interessantes a “dizer” para os alunos. Contudo, não incorrer na equivocada conclusão de que terabytes de espaço em disco e muita capacidade de processamento em um processador substituem um analógico ser humano é modo indispensável do pensar tanto para o professor quanto para os educandos. Quem já esteve presente em uma hora do conto coordenada por alguém apaixonado por contação de histórias já viu um envolvimento ímpar que naquele momento acontece, o qual certamente nos remete ao ideal de infância em que ouvimos histórias de nossos pais e avós, seguidas sempre de um beijo de boa noite e a certeza de que tudo estava bem.

De qualquer modo, vivemos na era da informação e esta nos chega principalmente através das tecnologias – computador, televisão, rádio (do mp4 player ou do celular), jornais e revistas. Faz muito que deixamos de nos informar exclusivamente por meio da tradição oral, agregando ao cotidiano outros meios que nos garantem acesso ao saber universal. Entretanto, posto que informação não significa necessariamente conhecimento, as relações que se estabelecem entre os dados que coletamos aleatoriamente, e que gerarão conhecimento, continuarão a depender de nossa capacidade de comunicação com outros seres humanos. Como um computador só pode processar dados, são os indivíduos que tornam significativa a sua utilização em sala de aula.

Tomemos como exemplo a utilização do computador com os jogos para ordenação dos numerais de forma crescente e decrescente (na imagem do topo da postagem) ou a “Torre de Hanói”. Os alunos foram dispostos ao redor de um único notebook, este ligado a um data show (apenas para a Torre), o qual projetava a imagem das três barras verticais e os cinco discos empilhados, com tamanhos diferentes. A interação entre os alunos a partir da provocação do professor para que resolvessem os desafios de ambos os softwares foi impressionante. Impossível pensar em uma resposta emocional e psicológica tão intensa se os recursos disponíveis fossem apenas quadro e giz. Ao resolverem o enigma, a vibração positiva foi de todos, resultado de um trabalho cooperativo, motivado a partir de um programa em um único hardware, o que igualmente nos faz questionar se é impossível trabalhar sem um computador por aluno. Como afirmei no parágrafo anterior, são os indivíduos que tornam a utilização do computador significativa, não o número de máquinas disponíveis.

2010-04-04T06:52:00.000-07:00

Compartilhando leituras

2010-03-29T17:05:00.000-07:00

O trabalho de leitura em sala de aula e em casa continua dando frutos. O mais recente desafio colocado aos alunos foi o de fazer um pequeno relatório oral acerca da obra mais recentemente lida. Neste vídeo, os alunos compartilham com os colegas suas impressões, momento em que, não raro, posicionam-se quanto à qualidade do texto e das ilustrações, indicando ou não o livro para os demais colegas.

Extremamente interessante foi um determinado dia em que um aluno não teceu elogios ao livro que lera por último. Assim que ele terminou sua apresentação, um colega pediu a palavra, dizendo ter lido o mesmo livro e que não concordava com sua opinião negativa a respeito da obra. Foi a oportunidade para que conversássemos quanto ao que é próprio de uma obra literária, musical, de artes plásticas, etc – agradar a uns enquanto permanece uma incógnita para outros.

Familiarizando os alunos com a informática

2010-03-29T16:44:00.000-07:00

O vídeo acima ilustra o quanto um trabalho com computador e data show pode ser envolvente. Para tanto, utilizei o software que recebemos da própria UFRGS - um cd com vários jogos pedagógicos. Conceitos de conjunto, formas geométricas e frações estão dentre os assuntos já desenvolvidos a partir do cd-rom.

Reflexão sobre a postagem da primeira semana

2010-03-28T18:41:00.000-07:00

Na primeira postagem, meu relato para o portfólio destaca um fio condutor de meu trabalho enquanto professor: o de incentivar o hábito de leitura, promovendo de forma cotidiana situações em que se destaquem contos, poesias, crônicas e outras manifestações literárias.

Desde a primeira semana de aula, espelhada naquela primeira postagem, muitas mudanças já se processaram, principalmente no que diz respeito ao ato de ler. Uma nada discreta aversão à leitura por parte de vários alunos foi substituída por uma quase disputa pelos títulos disponibilizados. A própria mãe de um destes alunos, o qual nunca vira com um livro em mãos anteriormente, me dissera, dias atrás, que seu hábito de fazer tricô à noite ganhou um novo ingrediente: ouvir a leitura do livro que seu filho levara para casa. Visivelmente emocionada, conta que o filho, ao vê-la sentar-se para iniciar sua arte com as agulhas, pergunta se pode ler o livro para ela. Para mim, não poderia haver melhor avaliação até o momento.

Bamberg (1987, p.50) afirma que “a oportunidade de ler, ou seja, a disponibilidade de livros representa um papel decisivo no despertar interesses de leitura.”Assim como a presença de vários títulos junto ao quadro negro tem sido um elemento provocador de leitura, a atenção da mãe em relação a Pedro (nome fictício) faz com que mãe e filho confiram ao momento – que se tornara mágico para ambos – possibilidades infinitas, tais como:

· Estreitar vínculos entre mãe e filho;
· Impingir no filho que, também para a mãe, o que ele faz na Escola e o que é próprio da mesma tem muita importância;
· Permitir que os dois possam discutir tanto a obra quanto sua relação com fatos porventura conhecidos de nosso pequeno leitor;
· Retomar o espaço para o diálogo em família que segue sendo tomado pela televisão.

Para Silva (1987, p.42), “ler é participar mais crítica e ativamente da comunicação humana”. O autor afirma ainda que a leitura pode deter a “massificação galopante” exercida pela televisão, posto que nos traz diferentes pontos de vista a partir das experiências de outros, personagens e/ou autores.

Longe de ser apenas um ato mecânico, ler é perceber e perceber-se. Ler também é um exercício de desvelar-se, posto que somos passíveis de avaliação externa de acordo com nossa relação com a leitura. O professor que expõe as obras junto ao quadro de giz e permite que os alunos possam examiná-las, folheá-las e, só então, decidir qual delas lhes fará companhia em casa, tem a oportunidade de perceber que mundo fascina cada uma das crianças, que tipo de enredo as hipnotiza, que estilo de história lhe fala mais ao ouvido.

O livro, assim como acontece com a mãe o filho, também é um mediador entre o aluno e o professor. Ele estimula uma relação dialógica, a medida em que o aluno e o seu mestre discutem a obra em questão, o quanto ela foi significativa para ambos e que outras com ela se relacionam.

Assim, ciente de que os alunos tomam para si a postura de pessoas a seu redor como paradigmas, não seria má idéia iniciar todas as tardes entre os alunos com uma pequena leitura. Deste modo, o convite para que ouçam uma das histórias da série já citada na postagem aqui ampliada – Histórias Para Aquecer o Coração – ganhou uma bem-vinda companhia: uma tranqüila trilha sonora. Não se faz mais necessário o convite verbal para o silêncio necessário; é a música que dá o tom do momento. São as notas de um piano clássico que podem, de forma sutil e encantadora, conduzir aquelas 29 crianças (éramos 28 até a semana anterior) para uma atmosfera de paz, de amizade, de respeito e de esperança, temas recorrentes da série em questão.

Encerro por ora esta reflexão com as palavras de Marisa Lajolo, na qual afirma que o “leitor, na individualidade da sua vida, vai entrelaçando o significado e pessoal de suas leituras com os vários significados, que ao longo da história de um texto, este foi se acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. (2001, p.106)”

REFERÊNCIAS:

BAMBERG, Richard. Como Incentivar o Hábito da Leitura. São Paulo: Ática,1987.

LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura Para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 2001.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O Ato de Ler. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1987.

Contos de Fadas

2010-03-21T15:57:00.000-07:00

Leitura

2010-03-21T15:21:00.001-07:00

LIVROS NO QUADRO DA SALA ANTES DA RETIRADA

São 28 alunos em uma turma de 5º ano. Em uma breve entrevista de início de ano, pude apurar que somente 3 (três) deles tinham por prática ter algum livro em mãos fora do horário escolar.

Entre as razões para não ler, foram expressos diferentes motivos (as respostas foram expontâneas, sem questões de múltipla escolha):

1º) Não gostam de ler - 13 alunos

2º) Preferem ver TV em lugar de ler - 09 alunos

3º) Preferem brincar em lugar de ler - 04 alunos

4º) Não têm livros para ler - 02 alunos

Em uma turma cujo percentual de aversão à leitura beira 50%, qualquer reversão neste quadro poderia ser considerada uma vitória.

Eis que na primeira semana de aula apresentei-lhes um início de aula com os quais não estavam acostumados: ouvir uma história para começar a tarde de estudos. Escolhi histórias que encantam, que emocionam, que fazem refletir e provocam uma reorganização do pensamento acerca de diferentes temas. A obra que escolhi para tal nada tem de infantil; trata-se da série Histórias Para Aquecer o Coração. São relatos enternecedores de indivíduos que, sem aviso, tiveram seus cotidianos surpreendidos por reviravoltas da vida que se mostraram desencadeadoras de reflexão.

O passo seguinte foi trazer livros (infantis) novos, sequer folheados por qualquer outra criança na Escola. Como bibliotecário no turno da manhã, selecionei títulos que estavam a chegar, com os temas mais diversos. Todos ricos em ilustrações e textos deliciosos. Li-os antecipadamente, a fim de poder mostrar cada um deles e contar um pouco da história ali guardada, tecendo comentários que despertassem a curiosidade para a leitura dos mesmos. E deu certo!

Todos passaram a levar livros para casa e não há mais, dentre os alunos da turma 54A, alguém que retorne da Escola sem um livro na sua bagagem. E como fazemos a troca?

Estimulo que eles contem entre si parte da história lida, destacando o que mais gostaram no livro além da narrativa. Incrível como até "o cheiro do livro" já foi mencionado. A bem da verdade, isso me faz pensar que uma criança quando matriculada na escola, não vem até nós apenas com o cognitivo a ser estimulado. São todos os seus sentidos que ali estão, "matriculados" para aquele ano letivo, na expectativa de um planejamento que estimule todos eles, assim como todas as inteligências que o ser humano carrega consigo.

2010-02-22T03:48:00.000-08:00

Gostaria de destacar uma obra, a qual deverei encerrar a leitura ainda hoje: Escola Não é Circo, Professor Não é Palhaço, de Lilian Lima, professora e filósofa. Acerca do título provocador a autora declara: "Nada contra a maravilhosa tenda de fantasia que é o circo e, muito menos, contra os queridos palhaços que tanta alegria trazem com suas peripécias e exageros. Todavia a expressão serve para referendar vários equívocos que hoje a sociedade impõe à escola e ao professor." E na própria sinopse ela já afirma: " Ora, o professor é um instigador de ideais, mas ele também precisa sentir prazer com o que faz, ou então, estará sendo obrigado a ser hipócrita, falando coisas em que não acredita, transmitindo emoções que não sente e isto mata a educação."

"Professor não é palhaço" não se trata de uma bravata ou de um "chute no balde", pelo contrário. Percebe-se que a autora é apaixonada pelo magistério e que encanta-se com seus alunos. Seu texto expõe a escola brasileira - e todos os seus segmentos - a uma análise sem culpados e ranços, mas convidando à reflexão e à construção de um cotidiano pedagógico com intencionalidade, a fim de fazer a diferença. Lilian escreve sobre planejamento, relações interpessoais, conteúdos, contradições, leis, avaliação, autoridade, escola analógica X sociedade digital, ciclos e seriação, ética, entre outros temas, com uma farta bibliografia.

Para o início do ano letivo este livro é uma ótima oportunidade de repensar práticas, resgatar verdades esquecidas e valores sufocados. Foi uma excelente surpresa para mim.

Para adquirir, pesquise os sites abaixo ou dirija-se a uma loja física:

Imagine - Glee - Mensagem final de 2009

2009-12-25T04:36:00.000-08:00

A série Glee, exibida na Fox e Fox HD, tornou-se uma das minhas favoritas desde o início. Quando vi o primeiro capítulo, sabia que acompanharia todos. Pois eis que o diretor preparou uma surpresa para todos aqueles que acompanham a série e que, como eu, se envolvem com as inúmeras tramas paralelas que ocorrem ao longo dos 50 minutos: uma apresentação de Imagine no Glee Club.

Quem acompanha Glee sabe que todos têm significativo e importante espaço. Assim, estão presentes personagens negros, gays, latinos, cadeirantes, entre outros das chamadas minorias. Pois Glee novamente nos convida a tomar o trem da história e dos novos tempos e traz este número, no mínimo, comovente.

Ao longo do 2º semestre tivemos a grata surpresa de conhecer uma pessoa tão maravilhosa como a professora Carolina, a qual nos encantou e motivou a desenvolvermos um novo olhar para com o sujeito surdo. E em um mundo que flagrantemente não é feito para os "diferentes", ver e ouvir Imagine interpretada de maneira tão pouco usual nos faz acreditar que pode e deve ser para todos.

Um Feliz Natal e um 2010 de muitas superações pessoais.

Imagine there's no heaven
Imagine não haver o paraíso
It's easy if you try
É fácil se você tentar
No hell below us
Nem inferno abaixo de nós
Above us only sky
Acima de nós, só o céu
Imagine all the people
Imagine todas as pessoas
Living for today
Viver por hoje
Imagine there's no countries
Imagine não haver nenhum país
It isn't hard to do
Não é difícil imaginar
Nothing to kill or die for
Nenhum motivo para matar ou morrer
And no religion too
E nem religião, também
Imagine all the people
Imagine todas as pessoas
Living life in peace
Vivendo a vida em paz
You may say I'm a dreamer
Você pode dizer que eu sou um sonhador
But I'm not only one
Mas eu não sou o único
I hope some day you'll join us
Espero que um dia você se junte a nós
And the world will be as one
E o mundo viverá (será) como um só
Imagine no possessions
Imagine não haver posses
I wonder if you can
Eu me pergunto se você consegue
No need for greed or hunger
Sem a necessidade de ganância ou fome
A Brotherhood of man
Uma irmandade dos homens
Imagine all the people
Imagine todas as pessoas
Sharing all the world
Partilhando todo o Mundo
You may say I'm a dreamer
Você pode dizer que eu sou um sonhador
But I'm not only one
Mas eu não sou o único
I hope some day you'll join us
Espero que um dia você se junte a nós
And the world will be as one
E o mundo viverá (será) como um só

TCC na Pedagogia presencial

2009-12-09T13:51:00.000-08:00

Noite de apresentação dos TCCs de alunos da Pedagogia presencial da UFRGS. Os assuntos foram vários, todos interessantes. Contudo, para efeito de postagem, destacarei dois que mais chamaram minha atenção: formação de limites e doenças do magistério.

A aluna que apresentou seu TCC com o tema da formação dos limites na criança da educação infantil destacou duas categorias:

a) A professora 1, lecionando em escola particular, em uma turma de 8 alunos;
b) A professora 2, lecionando em escola pública da rede municipal de POA, em uma turma de 23 alunos.

Ficou evidente as disparidades na condução de um dia de atividades nas duas turmas retratadas no TCC. Enquanto a professora 1 mostrava-se relutante em permitir aos alunos qualquer experiência de organização cooperativa ao longo das atividades, a professora 2 promovia, justamente, um trabalho que envolvia e solicitava o compromisso de todos. Permito-me especular se não seria a postura adotada pela professora 1 resultado de estar ciente que a aluna que a observava desenvolvia um trabalho sobre limites. Convenhamos: não é fácil para alguns professores separar limites de cerceamento da livre expressão dos alunos. Talvez fosse um viés a pensar, mas o objetivo do TCC não era este.

O segundo trabalho trouxe o professor adoecido em um ambiente doente. A aluna nos trouxe mais informações sobre a Síndrome de Burnout, uma doença resultante do estresse do profissional do magistério, entre outros. Esta síndrome é causada por circunstâncias relativas às atividades profissionais, ocasionando sintomas físicos, comportamentais, afetivos e cognitivos. Inicialmente foi observada em trabalhadores da área da saúde que desempenham uma função assistencial, caracterizada por um estado de atenção intenso e prolongado com pessoas em situação de necessidade e dependência. Com o passar do tempo, pôde ser identificada em outras profissões, entre elas a de professor.

O que leva o professor a desenvolver a síndrome de Burnout? Comprovadamente a indisciplina em sala de aula, as cobranças por resultados positivos apesar da postura avessa dos alunos aos estudos, o assédio moral por parte de colegas, alunos, pais, entre outras causas.

Percebo que nada se faz nas nossas escolas quanto aos problemas de saúde do professor. O que vemos é o profissional tratando de sua doença, mas a retornar para o elemento desencadeador da mesma tão logo se sinta relativamente recuperado. Ou seja, trata-se o paciente mas não se ataca o causador, permitindo-se que este ciclo jamais se encerre.

Referências:

Site Universia Online, Docente. Acessível em<http://www.universia.com.br/docente/materia.jsp?materia=5750>Acessado em 09 de dezembro de 2009.

Aprendizagens significativas, momentos inestimáveis

2009-12-07T16:11:00.000-08:00

Aula com utilização de data show e internet. Os alunos aprovam completamente o emprego de tais recursos. Nesta aula, estávamos trabalhando com fontes de energia. Tudo o que conversávamos e líamos acerca do tema, era ilustrado magnificamente com vídeos disponibilizados na web. Sempre que um vídeo ilustrava um novo assunto, era possível ouvir expressões como "agora eu entendi".

Nesta imagem, os alunos vêem a representação através de desenhos do caminho da energia elétrica até nossos lares a partir de uma usina hidroelétrica. Logo em seguida, assistiam os vídeos no telão. Por fim, em duplas, eles próprios ligavam os computadores e acessavam a web em busca de informações que julgassem relevantes para o estudo do tema.

Nesta imagem, os alunos de EJA esclarecem, em grupo, dúvidas que precisam ser sanadas antes de prosseguir a pesquisa sobre o tema "Consumo" - tema transversal em Língua Inglesa.

Um grande momento dos meus alunos do 4º ano: ficaram em 1º lugar no campeonato de futebol da nossa Escola.

São momentos tão significativos que cada aluno está ansioso para receber um cd com todas as fotos, por ocasião da entrega dos pareceres finais deste ano letivo. Certamente eles verão as mais de duas centenas de fotos que foram capturadas ao longo do ano letivo, enquanto desenvolviam diferentes atividades - jogos, artes, dança, teatro, matemática, leitura, hora cívica, momento da limpeza, etc - muitas e muitas vezes, realimentando vários aspectos positivos de fazer parte de um grupo ao longo de três trimestres.

* Avaliação *

2009-12-07T13:22:00.000-08:00

A avaliação da aprendizagem de sua turma é ao longo do processo? Ou esta se dá pontualmente, de tempos em tempos? A despeito da resposta para a questão acima, avaliar é sempre uma questão que suscita reflexões necessárias.

Penso que primeiramente devemos pensar em nosso público – o aluno das séries iniciais. A criança, ao entrar na escola, experimenta uma atmosfera na qual o conhecimento passa a ser sistematizado. Até o momento, todo o conhecimento se dava de forma espontânea; agora, ocorre de acordo com um planejamento do qual ela não participara e dentro de regras que ela não construíra. Dado seu estágio, de acordo com Piaget, esta mesma criança estará mais centrada em si mesma do que à escola, ainda que a aceite – por conveniência (por representar um espaço que possibilita formar novos círculos de amigos) ou pela necessidade de desenvolver uma certa autonomia, a qual o seio familiar via de regra acaba usurpando-a de gozar.

Esta é a criança que se vê diante de uma prova, um teste, uma verificação,... não importa o nome que é conferido a um conjunto de atividades em uma folha de papel – definitivamente, para a criança, ela será submetida a um instrumento que separará os aptos dos inaptos.

O que o aluno percebe é que sua aprendizagem será avaliada conforme um escore, o qual mais alto será quanto mais suas respostas se aproximarem de uma norma vigente.

O ideal é que se ampare a avaliação sob uma ótica qualitativa, levando-se em conta a apreensão dos conhecimentos e sua aplicabilidade, reduzindo progressivamente uma eventual lacuna que separe a esfera pedagógica (escola) da esfera social (o cotidiano nas ruas, nas lojas, na família, etc) no que se tange os aspectos cognitivos.

Perrenoud (1999) evidencia que a avaliação é fonte de hierarquias de excelência. Para o autor, estabelecendo-se tal hierarquia decidirá o papel do aluno na sociedade e sua entrada no mercado de trabalho.

Segundo Teresa Esteban, a avaliação deverá desapegar-se da necessidade de julgar a aprendizagem do aluno e passar a "servir como modelo capaz de revelar o que o aluno já sabe, os caminhos que percorreu para alcançar o conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir a saber, o que é potencializado e revelado em seu processo, suas possibilidades de avanço e suas necessidades para superação, sempre transitória do saber.”

Referências bilbiográficas:

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 183 p.

ESTEBAN, M. T. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. SILVA, Jansen Felipe; HOFFMAN, Jussara. ESTEBAN, Maria Teresa (Org,). Porto Alegre: Mediação, 2003, p. 33 a 44

* Nossa fala é nossa? *

2009-12-06T14:07:00.000-08:00

Montessourianos; tradicionais; tecnicistas; libertadores; críticos-sociais; piagetianos; construtivistas,... Onde nos encontramos? Ou onde nos encaixaram? O que alardeamos ser? Quando repetimos palavras deste ou daquele autor que conhecemos minutos atrás... É assim que pensamos todos os educadores? É realmente nestas palavras que acreditamos porque percebemos que são defendidas ou por que são um espelho de nossa praxis? Quando percebemos alguém exultante em função das teorias deste ou daquele estudioso, compartilhamos genuinamente de tal entusiasmo ou não detemos argumentos suficientes para defender uma postura distinta? No que acreditamos afinal: que é preciso ser isso ou aquilo (libertador, tradicional, construtivista,...) ou que, a despeito da bandeira que erguemos, nosso planejamento deverá possibilitar ao aluno tornar-se um sujeito melhor ao final de um ano letivo.

Contexto: cotidiano escolar do século XXI. Definitivamente, o discurso é outro quando comparamos aos primeiros anos de exercício do magistério (desde que tenhamos, no mínimo, uma década e meia de sala de aula). A ótica em relação à escola mudou. A escola brasileira não segue os mesmos princípios nos quais nossa educação fora construída junto ao seio familiar e, obviamente, em nossos tempos de educandos. E o que se ouve nos bastidores, ou seja, nas salas dos professores? Que muitas destas mudanças não são bem-vindas. A bem da verdade, sequer apreciamos certos vocábulos utilizados em situações cotidianas de nossa prática pedagógica quando percebemos a que servem.

Estive em uma confraternização familiar dias atrás, sendo eu o único professor entre cerca de vinte pessoas das mais variadas idades. Depois de conversarem sobre quanto tempo se passou desde a última vez que se encontraram, estas mesmas pessoas brindaram-me, sem qualquer aviso, com seu olhar particular sobre a educação brasileira. Cada pai, mãe, avó ou avó ao redor de uma imensa mesa relatava seus dissabores com a escola dos seus pequenos. Em momento algum qualquer elogio teve espaço. Tudo o que eu ouvia eram falas descontentes com os desmandos dentro das salas de aula, com o nível pífio de aprendizagem dos alunos e o flagrante despreparo deles para situações que a escola confere menor importância em sua práxis, ainda que burocraticamente se registre o contrário: conteúdos.

A respeito destes, Pedro (todos os nomes foram modificados por razões éticas), 52 anos, lembra: “Quando eu estava na escola, a gente tinha que aprender coisas que hoje as crianças não vêem mais. E olho todos os dias o caderno do Flavinho e tem sempre pouca coisa.”

Maria, com 56 anos, fala de avaliação do aprendizado: “Minha filha está preocupada, porque ela nota que a minha neta não sabe muita coisa, nem tabuada. Mas a menina nunca ficou em recuperação nem foi reprovada. Dizem que nem existe mais a recuperação e que agora os alunos passam de um ano para outro sem correr o risco de rodar.”

Um pai mais novo, Leandro, com 36 anos, mostrou-se aturdido com a decisão da escola em que estuda sua filha de 9 anos. A menina foi agredida por duas colegas no intervalo, chegando em casa assustada e não mais desejando retornar no dia seguinte para a escola. O pai procurou a direção para saber das providências que seriam tomadas em relação as outras duas meninas. O que ele ouviu o deixou furioso: “Nós já fizemos um acordo com as duas meninas e elas se comprometeram a não mais agir deste modo.” Leandro, enquanto narrava a história, estava realmente estupefato, destacando palavras ao final: “Fizemos um acordo? Se comprometeram? Agir deste modo? Minha filha chegou em casa com hematomas e a direção faz um acordo?” Ele relatou que não só vai entrar com um processo contra a escola quanto em relação aos pais das outras duas meninas, e que sua filha não mais estudará naquela escola. E encerrou dizendo que em seu tempo, “eles davam uma suspensão para quem fazia uma coisa dessas e até expulsavam quando era grave. Agora fazem um... que é isso... acordo? Até parece que estão decidindo quem faz o que em uma peça de teatro.”

É muito interessante quando deixamos nosso universo profissional cotidiano – a escola – e ouvimos daqueles que têm expectativas quanto a construção do conhecimento de seus filhos e suas reais chances de empregabilidade presente e futura o que compartilhei acima. Percebe-se nas falas transcritas preocupações que são genuínas, de pessoas bem informadas e que se encontram, com razão, inconformadas.

Por que seus filhos não conseguem sequer lhes dizer qual o resultado de 9 x 8? Por que lêem de forma tão mal articulada um texto? Por que sequer sabem determinar o assunto do texto que acabaram de ler ou, muito menos provável, interpretá-lo? Como pode uma unanimidade em qualquer sala de aula do ensino fundamental não ter noções dos clássicos da literatura universal?

São questionamentos que certamente não caberiam em um simples parágrafo. Como professor de séries iniciais desde 1988 já presenciei muitas mudanças no rumo da educação brasileira. Infelizmente, uma mudança bem-vinda jamais ocorrera neste mesmo período: seguimos amargando as piores posições no ranking da Educação da Unesco e não há indícios de que alguma alteração positiva e significativa ocorra. França, Alemanha, Japão, Estados Unidos e Reino Unido são as cinco nações que mais investem em educação. No Japão, país que me ofereceu a oportunidade de estudar seu sistema de ensino por cerca de dois anos letivos completos, as escolas exigem silêncio dos alunos no curso das aulas (exceto quando a participação é construtiva), o plano de curso é generoso em conteúdos, habilidades e competências, a avaliação é severa e os alunos têm deveres que julgamos inadequados – julgamos mesmo ou nos fazem crer que acreditamos ser parte de tal julgamento?

Sem hipocrisia alguma, que alunos a escola pública brasileira está formando: aqueles cujas chances de deixarem os postos mais baixos são reais? Ou serão eles futuros e eternos subalternos daqueles de quem se exigiu horas de estudo e aplicação diários. Afinal, quando fazemos acordos em lugar de estabelecer regras claras a ser cumpridas, quando permitimos punição a uma professora que repreendera um aluno que picha uma parede em escola de Viamão, que cidadão estamos deixando para nosso mundo?

* Arquiteturas Pedagógicas *

2009-11-30T03:34:00.000-08:00

A convergência de diversas mídias em uma sala de aula encanta alunos e professores, desde que bem utilizada. Com relação à utilização de computadores, data show, dvd, entre outros recursos, na semana que passou tive uma experiência que está fadada a ser marcante em minha caminhada no magistério.

O assunto da aula era "fontes de energia", algo que pode ser bastante abstrato para um aluno do 4º ano. Portanto, decidi que aquela seria uma aula significativa e inesquecível para os alunos, sem saber que o seria igualmente para mim.

O ambiente: sala de informática da Escola.

Situação: no dia anterior a esta aula, constatei que não havia acesso à internet, exceto em um computador. Como se fosse ruim o suficiente, pude perceber que as máquinas estavam, praticamente todas, com algum problema que acabaria comprometendo o trabalho.

Solução: salvar as páginas que seriam visitadas em uma mídia removível, caso o único computador com internet sofresse uma pane, levando o meu próprio notebook. Resrvar o equipamento de data show, a fim de projetar no telão as imagens a que os alunos teriam acesso nos computadores individuais, caso funcionassem.

Material para a aula:

a) Folhas A4 com desenhos para colorir das fontes de energia que iríamos estudar: eólica, solar, hidrelétrica, vapor, nuclear, entre outras.

b) Equipamento de data show, telão, computador com acesso a web.

c) Caixa de som para que todos ouvissem com clareza a locução dos vídeos.

d) Material de pintura.

Assim, aquela turminha de 4º ano foi encaminhada para a sala refrigerada dos computadores. Como fazia 32ºC naquela tarde, apenas ir para um ambiente climatizado já deixou-os com pré-disposição para o trabalho.

Olhando para os desenhos na folha A4, alguns alunos tinham vez e voz para dizer do que se tratava, pois alguns arriscavam hipóteses, outros já tinham algum conhecimento a respeito. O que eles não esperavam era assistir a vários pequenos vídeos, todos feitos para o público infantil, sobre cada uma das fontes de energia. A reação foi além das expectativas. Ao final de cada vídeo, falas como "agora eu entendi como funciona" eram deliciosas palavras aos ouvidos do professor.

Que educador não deseja que seus alunos sintam-se encantados por sua proposta de trabalho e que realmente demonstrem compreensão do tema estudado?

Como se já não estivesse bom o suficiente, eis que um aluno sugere que fizéssemos cataventos. "Faz muito tempo que eu não brinco de catavento", disse-nos ele. A ideia contagiou a todos. Imediatamente, solicitei que algum colega nos mostrasse como fazer um cata-vento; ninguém sabia. Arrisquei uma alternativa: "o que vocês acham de procurarmos na internet um vídeo que explique como se faz um catavento?" E mais uma vez a excitação tomou conta daquelas crianças.

Foi uma aula bastante simplória, sem qualquer momento que merecesse uma linha neste blog, talvez. Contudo, foi tão significativa para eles e para mim que eu não poderia deixar de compartilhar com quem me visita virtualmente aquele momento.

* Alfabetismo e letramento *

2009-11-22T10:58:00.000-08:00

Os termos letramento e alfabetismo eram desconhecidos para mim até iniciar o PEAD. No que diz respeito ao primeiro, pude entendê-lo melhor ao perceber sua relação com literacy, do inglês, palavra que eu já apreendera o significado anteriormente. E o conhecimento dos léxicos, muito mais do que uma aparente coleção de palavras, nos permite conferir às próprias experiências significados novos e/ou mais profundos. Por exemplo, se assumirmos trabalhar apenas com a dualidade entre alfabetizado e analfabeto, descartaremos não só o alfabetismo como o letramento. E seguiremos transitando somente entre dois pólos: o que nos indica que alguém sabe unir códigos lingüísticos e os utiliza para eventuais leituras e redação de pequenos textos, assim como o segundo pólo, uma antítese do seu oposto.

Pessoalmente, a apreensão do conceito de alfabetismo e de letramento iniciara com uma postura pessoal de fazer relações com palavras já conhecidas e incorporadas ao uso cotidiano. Com a primeira eu não obtive sucesso algum, pois apenas “analfabetismo” vinha ao pensamento. Letramento foi um caminho mais suave e rápido, pois bastaria empreender um par de analogias, além da tradução do termo citado em inglês:

a) Letrado: diz-se do sujeito erudito, versado em letras.
b) Iletrado: faz referência ao sujeito que não detém conhecimentos do universo da cultura formal.

Assim, foi possível intuir que o indivíduo alfabetizado é aquele que adquiriu as ferramentas para a leitura e a escrita, enquanto que o letrado (no sentido de literacy, que não é o mesmo expresso na alternativa A, logo acima) é aquele que utiliza tais ferramentas de forma competente, inventiva, a experimentar analogias, adentrando nas práticas sociais do uso da língua. Posto que apropriar-se da escrita não e o mesmo que aprender a escrever, os sujeitos letrados e alfabetizados não utilizarão a língua da mesma forma.

O sujeito analfabeto, ao perceber-se alfabetizado experimenta uma outra condição em seu cotidiano, posto que se altera seu status social. Entretanto, será o sujeito letrado aquele que experimentará mudanças bem mais significativas, dado que não apenas seu status social se vê modificado, mas igualmente sua apreensão lingüística, cognitiva e cultural.

O alfabetismo, por sua vez, começa a surgir ainda na segunda guerra, relacionado aos soldados que detinham condições de ler e entender as “instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares”.(Castells, Luke & MacLennan, 1986) Assim,o alfabetismo passou a ser muitas vezes colocado em justaposição ao termo letramento, pois entendia-se que o primeiro ilustraria situações pragmáticas do dia-a-dia, enquanto o letramento voltava-se para experiência de erudição com a utilização da língua.

Letramento está mais próximo de “competência”. Sendo assim, temos o sujeito que vivencia o letramento digital, quando não depende de terceiros para que possa fazer diferentes operações em um terminal eletrônico de sua agência bancária. “Letramento é sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é e de tudo que pode (vir a) ser.” (Kate M. Chong, 1996 – O que é letramento.)

REFERÊNCIAS:

CASTELL, S; LUKE, A. & MACLENNAN. "On defining literacy". In: CASTELL, S. LUKE, A. & EGAN, K. (eds.). Literacy, Society and Schooling: A reader. Cambridge, Cambridge University Press, 1986.

SOARES, Magda. LETRAMENTO um tema em três gêneros. 2. ed. 8. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

* Perplexidade *

2009-11-16T04:10:00.000-08:00

Acredito que a palavra perplexidade defina o sentimento do meu grupo de EJA a medida em refletíamos sobre a prática na escola observada. Ainda que não apareçam em nosso pôster os três itens destacados abaixo, nossa observação se deu em uma atmosfera de animosidades e um certo desgoverno. Ainda que tenhamos presenciado momentos louváveis, marca igualmente perceber que alunos, professores e funcionários convivem com:

1. Períodos seguidos de aulas sem qualquer intervalo, este suspenso em função do tráfico de drogas no interior da Escola.

2. Significativa evasão justificada pela suspensão do recreio, como se esta fosse uma justificativa plausível.

3. Mais de uma dezena de câmeras de segurança espalhadas em corredores e nas salas com equipamentos caros, além do refeitório.

Procedemos com a observação in loco, entrevistas aos professores, alunos e equipe administrativo-pedagógica, coleta de dados, tabulação e criação de gráficos. Os dados coletados nos mostram que os educadores da Escola observada têm uma formação acadêmica diversificada, sendo que dos 20 professores atuantes em sala de aula, oito têm graduação e seis têm pós-graduação. Os demais - quatro professores - têm estudos adicionais e dois têm magistério. Uma expressiva maioria do corpo docente é formada por profissionais com tempo considerável de experiência no magistério: mais de 12 anos, mas com boa parte ultrapassando as duas décadas em sala de docência.

No que concerne o planejamento das aulas, pode-se verificar a utilização de recursos disponibilizados na web (basicamente sugestões de atividades), assim como a criação de tarefas a partir da própria experiência do educador.

No quesito avaliação, as provas escritas sobressaem-se como instrumento para tal.

A metodologia empregada privilegia os projetos de ensino (mensais), coma adesão de 100% dos professores, assim como a aula expositiva dialogada é o norte para 60% dos profissionais. O Projeto de Aprendizagem é adotado por apenas um dos vinte educadores. O mesmo projeto foi visto com desconfiança pelos demais, posto que "dá a impressão de que os alunos não irão estudar”.Certamente, estamos diante de um desafio quase intransponível neste momento: quebrar o paradigma de colocar nas mãos do professor, e somente sob sua tutela, a responsabilidade de determinar o que os alunos desejam construir enquanto aprendizagem.

Os recursos utilizados são vários, o que nos mostra que a Escola investiu em equipamentos: computadores com Internet, data show, entre outros. Entretanto, há um flagrante predomínio do uso do aparelho de dvd (80%) e de folhas xérox (100%) como recursos utilizados pelos professores em sua práxis.

Ficam as questões a espera de respostas: como uma escola que empreendeu altos investimentos em tecnologia e que conta com professores, na imensa maioria, com ótima formação acadêmica, ainda realiza um trabalho centrado no conteúdo? Como uma escola de tal quilate não assume que uma das ações sensatas em relação à drogadição seria levar em conta os saberes dos alunos em seu planejamento, encantando-os para a construção do conhecimento cooperativa?

Giroux assinala que estamos diante de uma urgente necessidade de pensar e "desenvolver práticas pedagógicas (...) que reúnam os professores, pais e alunos em torno de visões da comunidade que sejam mais emancipadoras.” Penso ser inaceitável que se continue planejando sem pensar em estratégias e temas que tenham por norte a identidade de todos os atores do processo de ensino-aprendizagem. Para Cury, "mais e mais saberes aliados a competências tornar-se-ão indispensáveis para a vida cidadã e para o mundo do trabalho.”

REFERÊNCIAS:

GIROUX, Henry. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p. 1-27.

Parecer CEB no 11/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos . Relator: Carlos Roberto Jamil Cury

Dia Da Consciência Negra

2009-11-12T06:22:00.000-08:00

O que é consciência? E estar consciente?
O que significa "consciência negra"?
Qual a relação do dia 20 de novembro com a história de todos nós?
O que trabalhar quando se fala em consciência negra?

Este Power Point é um recurso que criei para trabalhar com meus alunos do 4º ano. Os demais colegas da Escola também o adotaram. Estou disponibilizando-o através do meu portfólio para todos os que desejarem utilizá-lo em suas escolas ou, de outra forma, usá-lo como subsídio para seu planejamento.

Bom trabalho a todos.

Paulo

Dia Da Consciência Negra

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* Magdalena, Costa, Freire e o P.A. *

2009-11-09T14:00:00.000-08:00

Durante anos fui avesso ao trabalho em grupo. Bastava algum professor, nos idos do meu ensino fundamental ou ainda do ensino médio, insinuar um trabalho que não fosse individual para que eu me esquivasse. Ficava, em segredo, torcendo para não ser escolhido por grupo algum e, quem sabe a sorte sorrisse, tivesse concedido o desejo de empreender qualquer movimento de investigação de forma totalmente solitária.

O trabalho em grupo exige que cada integrante trabalhe não apenas a partir do que já apreendeu, mas preferencialmente sob a égide da humildade, da paciência e da aceitação do outro em um espaço físico que será sempre demasiado próximo para o aluno avesso à técnica do trabalho em equipe.

Ainda que presuma ser possível fazer um bom trabalho apenas sozinho e que estaria mais apropriado de um determinado tema de pesquisa que seus pares, um bom grupo de estudos provavelmente proporcionará a este mesmo aluno oportunidade de repensar seus paradigmas a respeito do trabalho colaborativo. Neste modelo de trabalho, faz-se indispensável a constante comunicação e interação entre os membros de um grupo por meio de "trocas, socialização de resultados, mesmo que ainda parciais, em busca de feedback de colegas e/ou professores, transformando o PA em um trabalho em rede." (MAGDALENA e COSTA, 2003).

Nossa postura passará, paulatinamente, a ser mais de aprendiz. Aquele que desenvolve um trabalho sozinho faz as vezes de um autodidata. O que desenvolve o trabalho com seus pares faz valer a afirmação de Freire – os homens educam entre si – quando nos lembra que somos mediatizados pelo nosso entorno e, no contexto desta postagem, o viés de nossa reflexão é o PA que nos aproxima e enriquece.

Os diferentes pontos de vista são provocadores na medida em que nos desacomodam, nos tiram da zona de conforto de nossos pensamentos já forjados e assentados em nossos cotidianos. O novo é o que o outro nos traz, geralmente não sem conflitos, mas via de regra gerador de aprendizagem. E toda esta magnífica proposta de construção de conhecimento cá está não para ser pensada enquanto uma técnica, mas o próprio fio condutor de nossa práxis ao longo do ano letivo, seja o nosso aluno a criança da Educação Infantil, os alunos das séries iniciais e das demais séries do ensino fundamental ou o educando de EJA.

O Projeto de Aprendizagens é para todos, sem distinção. No caso das crianças, o público-alvo em número mais expressivo entre os alunos do PEAD, Magdalena e Costa são assertivas: "A experiência pode não ser profunda ou suficientemente extensa, a potencialidade dos seus pensamentos pode ser insuficiente para formular o que nós chamamos de uma teoria científica, mas o processo pelo qual as crianças observam o entorno, formulam perguntas, buscam respostas e desenvolvem seus entendimentos e explicações para o que observam é muito semelhante ao processo de investigação científica." (MAGDALENA e COSTA, 2003).

Referências:

Pedagogia do Oprimido. 9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra. 1981, p.79

COSTA, Iris Elisabeth Tempel, MAGDALENA, Beatriz Corso. Revisitando os Projetos de Aprendizagem, em tempos de web 2.0. Faculdade de Educação/PEAD - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

* Corrigindo produções textuais sem hipocrisia *

2009-11-02T12:48:00.000-08:00

Costumo manter cautela diante de comentários que dão conta do que agora “não se faz mais” em sala de aula ou do que “não se diz” ao pensar educação. Sou particularmente avesso ao tido como politicamente correto na educação pois, via de regra, está mais a serviço do mascaramento de uma questão que não se resolveu ou de algo com o qual não sabemos lidar do que em favor do processo de ensino-aprendizagem. E neste “não se diz assim” e “não se escreve mais deste modo” segue o faz de conta, no qual tudo parece melhor em razão do emprego de um vocabulário cunhado para emprestar uma aura de novidade ao insolvente ou surrado.

Dentre tantos, não “macular” a folha de redação do aluno passou a ser uma bandeira ferozmente erguida pelos “modernos”. Corrigir a produção textual do aluno, a seus olhos, seria mais condenável do que toda a barbárie cometida neste País no que se refere ao desvio de verba da educação para fins particulares e, sem evitar a ironia, prática de todos os governos longe de serem “politicamente corretos.” Pois não aceitei este novo ditame (nem tão recente) e sigo recolhendo os textos produzidos para a devida correção. Mas chamo a atenção de meu leitor no portfólio para a “devida correção" dos textos, não qualquer correção. Assim, depreende-se que existam formas de corrigir um texto que representarão um ganho para o aluno e incremento de valor ao seu processo de construção do conhecimento de sua língua.

Tão logo o aluno conclua sua produção, em uma folha que costumo chamar de “rascunho” - que moderno, não? - ele a traz até minha mesa e, permanecendo a meu lado, ouve-me a ler cuidadosamente o que escrevera. Não “tento entender” o que está escrito no que se refere à caligrafia; se a letra mal traçada dificultar a leitura ou mesmo impossibilitá-la, ao ouvir-me titubear ou parar de ler, o próprio autor faz menção de corrigir o que está mal escrito. Simultaneamente, vou sinalizando com um traço ou círculo palavras que não seguem a norma correta – troca de letras, esquecimento de acentos, etc – e, por fim, abre-se informalmente um espaço para que o aluno pergunte, afinal, a razão dos círculos e/ou traços. Como regra, escolho uma ou duas palavras e indico qual foi o equívoco cometido. As demais, oriento, ele próprio precisará proceder com a correção, de forma individual ou em duplas. Neste momento, o trabalho com o dicionário torna-se significativo para a criança e uma ferramenta inquestionável de aprimoramento linguístico. Contudo, problemas estruturais ou de concordância beneficiam-se bem mais da discussão em grupo; a formulação de hipóteses pode ser extremamente proveitosa quando realizada com um colega do que exclusivamente de forma individual.

Tendo concluído esta etapa do trabalho, o aluno retorna com seu texto, geralmente no verso da folha ou no espaço livre que porventura exista abaixo do texto original. Procedo com a leitura junto a meu aluno e, ao final, pergunto-lhe se notou alguma mudança. Se o professor leu sem dificuldades, conclui-se que a caligrafia está mais apurada e que a estrutura do texto ganhou em qualidade. Entretanto, ainda nesta etapa erros podem perdurar ou novos podem surgir; eles novamente serão sinalizados. De qualquer modo, para evitar que o trabalho se estenda sobremaneira e pareça infrutífero ao aluno, evito sinalizar com infindáveis idas e vindas até que o texto não contenha erros, posto que tal depuração não é meu objetivo. A bem da verdade, toda a mudança que o aluno empreender na segunda versão do seu texto e, finalmente, na terceira e última, em uma folha nova, é semente para melhores produções textuais. Acredito que esta forma de trabalho de correção e aprimoramento de textos trabalhe, sem hipocrisia, com o erro construtivo, pois não mascara o equívoco; pelo contrário, evidencia-o para que possa ser reparado pelo mesmo escritor que o cometera.

* Todos podem aprender? *

2009-10-29T05:42:00.000-07:00

Na postagem do dia 23 de outubro – Possibilidades! – comentava acerca das experiências acumuladas ao longo destes 21 anos de prática docente, assim como das “respostas” que nos eram apresentadas para, supostamente, todas as ansiedades em sala de aula, as quais resolveriam os impasses até então insolúveis. Obviamente, tais “soluções” revelavam-se mais uma bravata pedagógica de quem a alardeava do que uma opção "definitiva". Mas o que era ponto pacífico décadas atrás, passou a ser questionado: a questão da inteligência e da capacidade que todo indivíduo teria de aprender. Teria mesmo?

Para Piaget, o que chamamos de inteligência é, mais profundamente, “aquilo que possibilita aos seres vivos continuarem assim no contexto de suas transformações.” Particularmente, acho magnífica definição – não a única, tenha-se em mente – de inteligência, visto que nos remete à maleabilidade dos seres vivos. Se nossa ótica compactuar com Piaget, então a inteligência não é exclusiva dos seres humanos, o que ampliaria consideravelmente os estudos sobre a mesma. Para melhor entendermos a abrangência da definição aqui dada para inteligência, consideremos um diamante. A eternidade é própria dos minerais, posto que os elementos que os permitem ser o que são neles já estão presentes. Os seres vivos, contudo, necessitam buscar fora de si elementos indispensáveis para a garantia de sua existência, ainda que efêmera. Os vegetais, por exemplo, não sobrevivem sem a água, o solo, o ar e os animais, estes últimos para efeitos de polinização. E quanto ao ser humano? Quais as perspectivas de sobrevivência sem a presença daquela que o gerou ou de um semelhante? Casos de crianças que não pereceram ao abandono, tendo sido criadas por lobos, já foram relatados. Mas minha provocação nesta postagem não é a exceção aparentemente fictícia, porém real, da capacidade de superação dos elementos vivos. Penso, isso sim, nas implicações de ordem fisiológica, emocional, psicológica e cognitiva das interações entre os semelhantes.

Maturana e Varela, no já clássico A Árvore do Conhecimento, remetem-nos a uma reflexão sobre como se dá o conhecimento humano, principalmente ao nos fazer ponderar que o representacionismo seria um engodo aos olhos da pedagogia. Para Maturana e Varela, “vivemos no mundo e por isso fazemos parte dele; vivemos com os outros seres vivos e, portanto, compartilhamos com eles o processo vital. Construímos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas. Por sua vez, ele também nos constrói ao longo dessa viagem comum.” A teoria representacionista, por sua vez, postula que somos separados da natureza e que o mundo segue como se apresenta apesar de nossa experiência. Para os dois biólogos chilenos, nosso desenvolvimento fisiológico, emocional, psicológico e cognitivo está intrinsecamente ligado as relações interpessoais, pois nossa trajetória nos faz construir nosso próprio conhecimento.

A bem de ilustrar tal afirmação, faço uso da relação que Maturana e Valera estabeleceram entre o homem e a praia. Ao final de uma caminhada ao longo da praia, o homem não é mais o mesmo que iniciara aquele trajeto: suas emoções se modificam, seus pensamentos são influenciados pelo entorno e todos os seus sentidos são atingidos por estímulos que são parte daquele ambiente. Por sua vez, igualmente interferimos na paisagem, ou seja, a “praia também nos percebe”, dado que vamos deixando nossas pegadas registradas na areia.

Pois este bela e profunda obra de Maturana e Varela fizeram-me voltar o olhar às certezas de outrora, aceitas e referendadas por alguns estudiosos de então: de que certos indivíduos teriam menos condições de aprender do que outros. Atualmente, percebo que estes mesmos indivíduos não aprendem nas condições que lhes são oferecidas, isto é, a ausência de requisitos não estaria na pessoa, mas na proposta de ensino-aprendizagem. Pensar aprendizagem por esta ótica é subverter a lógica representacionista, é questionar o cartesianismo e o realismo científico. O que se faz necessário, portanto, é uma ampliação dos critérios que regem a própria avaliação da aprendizagem, pensando não somente nos resultados a que o aluno chegou, mas igualmente no que lhe fora oferecido para tanto. Isso nos faz pensar em Kant, o qual afirmava que o conhecimento inicia na e pela experiência, mas não se limita a ela. Faz-nos pensar igualmente em nossos Projetos de Aprendizagens, movidos tanto pelo desejo de apreender quanto por um indispensável exercício de humildade, posto que nossas certezas viam-se abaladas a cada nova incursão pelo tema escolhido. E é de Maturana e Varela que tomo emprestadas as palavras para encerrar esta postagem, convidando a quem visita este blog a pensar: “Conhecer é um convite a suspender nossos hábitos de cair na tentação da certeza.”

E, respondendo ao questionamento inicial, afirmo sem qualquer dúvida: todos podem participar de forma ativa do processo de ensino-aprendizagem. Que lhes sejam dadas as condições necessárias para tanto e que as relações entre os atores do processo estejam pautadas na alegria da descoberta e no encantamento por aprender.

Referências:

PIAGET, JEAN (1936). O nascimento da inteligência na criança. Tradução de Álvaro

Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970.

MATURANA, Humberto R., VARELA, Francisco J. Preface. The tree of knowledge: the biological roots of human understanding. Boston e Londres: Shambhala, 1998, págs. 11-13.

KANT, Immanuel. Crítica da Razão Pura. Editora Ícone

Possibilidades!

2009-10-25T10:16:00.000-07:00

Desde 1988 como professor de séries iniciais, muitas são as experiências colecionadas ao longo destas duas décadas. Presenciei a negação de práticas que foram-me ensinadas, a chegada de alternativas interessantes e, infelizmente, modismos pedagógicos que assumiram uma aura de resposta para todas as ansiedades.

A despeito das mudanças responsáveis ou dos dispensáveis oportunistas com suas metodologias a tiracolo, o trabalho coletivo entre o professor, seus alunos, a família e a escola permanecerá como desejável em quaisquer circunstâncias e sob toda a forma de orientação vigente. Entre quatro paredes, uma porta e várias janelas, a parceria que se pode estabelecer entre aquelas crianças e um adulto, entretanto, é compreensivelmente indispensável.

Ainda que não desejemos, pode o professor desenvolver seu trabalho sem uma presença efetiva da família da criança no processo ensino-aprendizagem. Do mesmo modo, também indesejável, uma equipe pedagógica alheia tanto do que lhe diz respeito enquanto especialistas quanto aos projetos do educador "lá" nos espaços de aprendizagem, não comprometerá inexoravelmente o resultado das propostas do mestre para com seus alunos. Tamanha cegueira não obstrui a torrente de conhecimento da qual se tornam responsáveis o mestre e seus discípulos em uma atmosfera de construção conjunta.

O vídeo "Possibilidades!" desenha um ambiente no qual a intenção do professor nasce das demandas pedagógicas e da expectativa dos seus alunos. Muito além de "saber fazer", isto é, ter em mente como se desenvolve um determinado conteúdo, pensar sobre tais demandas e expectativas e decidir como trazê-las para a sala de aula de forma que sejam esteio significativo para o cotidiano dos alunos, este é SIM o grande desafio diário de um educador.

As imagens que ilustram esta postagem procuram evidenciar um movimento que o vídeo igualmente evidencia: as trocas entre as partes e o tom que sublinha o relacionamento do professor com seus alunos. Trocas sempre ocorrerão, a todo instante, mas poderão representar apenas cobranças aos olhos dos pequenos, do mesmo modo que um professor desmotivado poderá optar pelo fácil caminho da mediocridade planejada. Assim, é o "tom" o tempero que diferencia o sabor das quatro horas diárias na escola.

No vídeo, a professora Cristini mostrou-se atenta à curiosidade dos alunos em relação a seu modo de falar, o qual remetia a um sotaque próprio de alguns descendentes de imigrantes alemães. Segundo a mesma professora, na mesma semana o tema escolhido para um projeto teve origem nessa peculiar percepção dos alunos quanto ao sotaque da educadora. Subvertendo a linearidade das listas de conteúdos, Cristini propôs, iniciou e desenvolveu em parceria com seus alunos acerca da formação da população brasileira, trabalhando as diversas culturas surgidas na turma. Neste exemplo, a educadora respeitou "a estrutura lógica e sequencial dos alunos" no que tange a escolha dos conteúdos a desenvolver.

Ainda que pareça desnecessário lembrar, o diálogo é essencial, tanto entre professor e alunos como entre um aluno e seus pares. Hipóteses, testagens e conclusões são muito mais produtivas em uma comunhão de todos os atores nos espaços de aprendizagem.

* Preconceito *

2009-10-18T18:19:00.000-07:00

O tema preconceito é matéria delicada. Está presente em nosso dia-a-dia e, via de regra, rege nossas escolhas. Assumir-se preconceituoso não é das tarefas a mais fácil; tão difícil quanto convencer a mim, a você e ao vizinho que todos temos os nossos.

Professores estão, invariavelmente, envolvidos em toda a sorte de situações nas quais o preconceito se faz algoz, torturando uns e satisfazendo outros a nossa volta. Desavenças são esteio singular para que bravatas preconceituosas sejam lançadas; desavenças são ingrediente quase corriqueiro nas escolas. A plenos pulmões, duas crianças, dois jovens ou dois adultos – dependendo do público com o qual se trabalhe – jogam na face um do outro os impropérios de sempre, cada dia mais aterradores aos ouvidos decentes e a qualquer resquício de boa convivência que procuremos manter nos espaços pedagógicos. Para cada gênero, um cabedal de adjetivos pejorativos. Se mulher, se homem, todos receberão o selo classificatório e constrangedor que o outro lançar. Os sujeitos envolvidos no conflito seguirão a angariar “máculas” a partir da cor, da compleição, da situação sócio-econômica, da orientação sexual, entre tantos atributos que possam ser utilizados para despir o outro de valor.

O preconceito sempre é fruto da ignorância e da maldade combinados. Posto que se trata de uma generalização, um estereótipo, será igualmente superficial. O preconceito é igualmente fruto de uma crença, jamais do conhecimento, o que o torna desastroso enquanto tentativa de argumentação, justificativa ou simples desabafo.

Pode resultar em silêncio, em lágrimas, em baixa auto-estima, em desejo de vingança, em suicídio, etc – a vítima do preconceito nunca resultará a mesma após cada episódio sórdido que o sadismo humano é capaz de idealizar com fins de humilhação coletiva.

Para Allporto (1954) o preconceito advém das frustrações, as quais, em determinadas circunstâncias, transformam-se em raiva e hostilidade. Por sua vez, Adorno (1950) afirma que a fonte do preconceito reside no intolerante, na pessoa hostil com aqueles que não parecem seguir as convenções sociais. Einstein afirmava que é mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito.

Em uma pesquisa sobre "Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar", encomendada à Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), vinculado ao MEC, os dados acerca do preconceito não deixam dúvidas:

Público: 18,5 mil entrevistados (alunos, pais, diretores, professores e funcionários) em 501 escolas públicas de todo o país. De acordo com a pesquisa, 96,5% dos entrevistados têm preconceito com relação a portadores de necessidades especiais, 94,2% têm preconceito étnico-racial, 93,5% de gênero, 91% de geração, 87,5% socioeconômico, 87,3% com relação à orientação sexual e 75,95% têm preconceito territorial. A mesma pesquisa aponta ainda que mais de 80% dos entrevistados gostariam de manter algum nível de distanciamento social de homossexuais, pobres e negros. A pesquisa foi amplamente divulgada em junho de 2009 nos principais meios de comunicação brasileiros.

Fica a provocação: que espaço tem em seu local de trabalho o debate sobre o preconceito em todas as suas manifestações, as formas de combatê-lo e as punições cabíveis para aqueles que o adotarem como práticas deliberadas de desvalorização sistemática do ser humano?

E Seu Nome é Jonas - A Inclusão

2009-10-11T08:03:00.000-07:00

O filme E Seu Nome é Jonas - EUA, 1979 - trouxe um entendimento mais amplo no que diz respeito ao sujeito surdo. A obra opta pela bofetada na cara da platéia desde os primeiros momentos, quando descobrimos que médicos o internam em um hospital psiquiátrico, confundindo a falta de comunicação com severa implicações psicológicas e cognitivas.

O insólito diagnóstico e o flagrante descaso são seguidos de uma alta completamente desassistida, posto que a família deixa o hospital sem qualquer encaminhamento para o filho.

Como no mundo real, são os solitários pais que, de posse do diagnóstico de surdez - sem laudo - buscam encaminhá-lo para uma instituição que o ensinasse a vocalizar, pois INTUEM ser a melhor decisão. Onde estão os assistentes sociais? Onde está o poder público? Quem nos surrupiou a informação?

O fracasso de Jonas na escola seria apenas uma questão de tempo. As relações interpessoais, por vezes toscas, faz crer que a responsabilidade deste fracasso esteve em tempo integral sob a responsabilidade dos adultos. Jonas, ao comunicar aos demais seus sentimentos, percebia não estabelecer qualquer diálogo, posto que as partes não acordavam quanto ao código de linguagem a utilizar. Entretanto, uma exceção deve ser feita no processo de inserção (ou exclusão) social de Jonas: o avô materno, um pedagogo nato no vasto universo de incompreensão e silenciamento no qual fora Jonas via-se inserido gradativamente. De "louco" à "invisível", esta parecia ser a sina de Jonas. Por meio de uma exclusão sistemática e insensível, a escola e a sociedade expuseram-no a um impasse: ou se utiliza dos códigos fonéticos dos ouvintes ou não será compreendido, aceito e amado.

Quase ao final do filme, um aparente paradoxo: quando Jonas é encaminhado para uma escola de surdos, a qual utiliza Libras, ele visivelmente percebe-se incluído pela primeira vez. Para sentir-se parte do todo, Jonas deste precisou afastar-se. Conjeturei acerca de uma possível fissura na presente inclusão escolar; justamente em uma escola exclusiva para surdos seria o protagonista incluído? Certamente foi o que ocorreu, o que não significa estarmos diante de uma falácia quando se fala em inclusão.

No que concerne o indivíduo, a sociedade e os conflitos que advém de tal relação, inclusão e exclusão são lados de uma mesma moeda: o cotidiano. Mas qual a motivação para que ocorra a exclusão? Exclui-se o diferente para que não se perca tempo a compreendê-lo. Exclui-se o diferente porque ele nos faz refletir acerca de nossa real essência, ou seja, a incompletude e a singularidade de todo o ser humano. Exclui-se porque incluir exige reestruturação, exige adequação DE TODOS e desacomoda, "rouba o meu queijo" de todo o dia. E como poucos fazem o trabalho que seria de todos, estes poucos o fazem sem as ferramentas necessárias, a formação desejável e o apoio indispensável para que a inclusão se efetive. Como não ocorre, a inclusão ganha contornos de uma postura oportunista e de viés econômico por parte do poder público, chegando às escolas já rançosa e praticamente fadada ao repúdio de grande parte dos professores.

No filme E Seu Nome é Jonas a inclusão social se dá apenas no terreno da aspiração de uma mãe zelosa ou nos ombros de um avô que ama o neto incondicionalmente. O filme é o retrato da exclusão, da crueldade e do abandono pois, em certo sentido, praticamente todos estão sozinhos neste filme: Jonas, a mãe, o irmão mais novo, o pai, etc.

Ainda que a obra tenha sido rodada em 1979, não percebo cotidiano menos perverso para com os surdos. No que tange à exclusão, esta não machuca mais ou menos de acordo com a classe social, posto que dilacera o ser humano; a exclusão segue indiferente às necessidade de cada um. Ainda que o indivíduo surdo tenha conquistado uma, ainda pequena, visibilidade e que à sociedade civil conclame-se reverter e reparar esta culturalmente aceita postura excludente, o roteiro trazido para as telas faz 30 anos e permanece um retrato das relações em pleno século XXI.

* Metáforas *

2009-09-30T19:04:00.000-07:00

Em sala de aula, talvez mais do que em qualquer outro contexto, os diversos pontos de vista podem gerar apenas conflitos – pois conflitos sempre serão gerados – ou serem utilizados como esteio para um excelente e enriquecedor debate, funcionar como uma saudável explosão de ideias.

À metáfora “cruzar o rio”, sempre lembrada pela professora Luciane, faço uma ponte com o Rubicão, que é uma verdadeira linha divisória da história de Roma. Cruzar o Rubicão, cruzar o rio, é o abandono das coisas do modo como estão dadas. Cruzar o rio é romper com as relações verticalizadas na escola, é desconstruir as relações cotidianas – aceitas – de poder na sala de aula, nos corredores, entre professores e destes para com os alunos, entre pais e professores, etc. Na medida em que cruzamos o Rubicão romano inevitavelmente estaremos a vislumbrar não exatamente outros indivíduos e diferentes cenários. A bem da verdade, a nossa volta estarão as mesmas pessoas e, dentro ou fora da metáfora, estarão estas praticamente no mesmo lugar. O que se torna diferente é o approach com nosso entorno, nosso ponto de vista que se modifica e o quanto permitimos ao outro fazer parte de palco que exclusivamente a nós, professores, pertencia. Cruzar o rio é compreender que não apenas existem outras pessoas, mas que com elas interagimos, paulatinamente deixamos de carregar para a sala de aula a única alternativa aceita do discurso. Tanto nos inteiramos da coexistência do outro em nosso cotidiano que pontos de vista diferentes e até conflitantes tornam-se provocadores de reflexão, não mais de repúdio.

Piaget afirma que a afetividade é o primeiro passo para que cruzemos o rio. Penso que só empregamos movimento na direção do outro quando nos descobrimos pares e não partes em um processo de ensino-aprendizagem. Se o professor experimentar lançar-se nas águas e, com seus alunos, aventurar-se cotidianamente, perceberá estar compartilhando com seus alunos a responsabilidade para que o processo se efetive. Ao contrário, se o professor permanecer em uma margem e seus alunos mantiverem-se na margem oposta, será muito improvável que, a tal distância, possam sequer conhecer-se; o que dizer de construir algo juntos.

Mas ainda que esta seja uma bela metáfora – cruzar o rio – a postura com que empreendemos esta travessia trará consequências inevitáveis, como seguem:

Opção 1: Professor indiferente, não muda seu planejamento sob hipótese alguma: Quando ouve falar acerca de “cruzar o rio”, só imagina aquele manancial barrento ou poluído. Cruzá-lo? Nem pensar! É bem mais seguro ficar em terreno conhecido e previsível, sem surpresas (que bem podem ser agradáveis);

Opção 2: Professor receoso, fazendo algo porque disseram que deve ser feito: Ao tentar cruzar o rio sem segurança, correrá o risco tanto de afogar-se quanto imputará em seus alunos, obviamente, o mesmo receio;

Opção 3: Professor seguro do que empreende: Cruza o rio com a postura inerente de quem sabe onde deseja chegar, alcançando a outra margem com um prazer evidenciado pelo semblante feliz. Aos olhos de seus alunos, tamanha felicidade só pode ter uma única razão: é muito prazeroso cruzar este rio.

Somente o professor ilustrado na terceira opção convencerá seus alunos a jogarem-se nas águas, ainda que não precise dizer uma única a palavra com o intuito de angariar adeptos à travessia. O sorriso farto e sincero – linguagem internacionalmente usada para expressar felicidade genuína – os encantará bem mais do que todas as palavras que ele pudesse empregar.

E quanto a convidar ou não nossos alunos para cruzar o rio, não residem dúvidas: podemos estimulá-los a atravessá-lo por conta própria. Cabe aqui, contudo, ponderar: é papel do bom educador preparar seus alunos para tanto, permitindo-lhes intuir quando é chegada a hora. É esta lacuna entre o momento que o mestre encontra seus alunos e o instante em que eles próprios se jogam nas águas, certos de estarem preparados, a minha metáfora pessoal para convivência.

* Educação social e crítica *

2009-09-26T16:03:00.000-07:00

Freire é um norte dos movimentos de educação social e crítica, posto que valoriza a interação entre seus atores. Destaque-se nesta interação o diálogo, a mediação e a desconstrução da sociedade como esta se apresenta, com o intuito de compreendê-la e transformá-la, ressignificando-a, a fim de que o indivíduo veja-se como parte dela.

Freire é basicamente conscientização e reflexão. Para GIROUX, segue-se uma lacuna entre o modelo proposto por Freira e os demais, posto que estes reforçam a lógica do poder por parte de poucos, forjando uma maioria como mão-de-obra apática e subserviente.

Na práxis freireana, alfabetização de adultos é sinônimo de democracia, reflexão e libertação. Uma fala alheia à história pessoal de cada aluno, neste sentido, torna-se impensável quando o objetivo é a construção do conhecimento como inserção social, a leitura como ponte para o empoderamento. Ninguém, através da ótica de Freire, permanece analfabeto porque assim aspira. Estar alijado de condições adequadas de vida, a fome advinda da miséria e escorchantes desigualdades sociais são, inexoravelmente, são a semente desta condição.

A intencionalidade da EJA é reconhecer na alfabetização mais do que dominar técnicas de junção de letras e símbolos para ler e escrever. A EJA vem devolver o que fora surrupiado ao longo de anos, nos quais o acesso e, principalmente, a permanência na escola tornaram-se impossíveis de atrelar-se ao cotidiano.

Descentralizar poderes e dotar cada indivíduo de “empowerment”, justamente aponta e favorece uma relação de colaboração entre os pares, em detrimento da visão hierárquica e dominante entre partes. Passa a ser acessível a todos o planejamento, a execução e a resolução de problemas. E na medida em que se permite a todos tornarem-se “metacompetentes”, não mais teremos pessoas que apenas cumprem expectativas, mas que agem com a iniciativa própria daqueles que são críticos de seu entorno e que nele atuam de forma cooperativa.

* Relações cristalizadas na escola *

2009-09-19T21:27:00.000-07:00

Quando se pensa educação, nada mais saudável que ver-se provocado à reflexão. Posto que nossos professores estimulam-nos a repensar o que nos parece irrefutável, a professora Caroline, em seu comentário sobre minha postagem acerca de Comênio, praticamente convidou-me a desconstruir certezas.

Acredito que praticamente na totalidade das esferas do conhecimento universal, o conhecido não justifica ignorar alternativas às práticas já estabelecidas em nossas escolas. As poucas exceções, algumas irrefutáveis, jamais perderão sua assertividade, não apenas por sua importância na trajetória da humanidade, mas porque continuam tão atuais quanto em sua época. Assim permanecem tanto os magníficos filósofos – Aristóteles, Platão, Sócrates – quanto os mestres que viveram sob a égide da divindade, Jesus Cristo e Buda. Isaac Newton e Einstein, Michelangelo e Da Vinci, Machado de Assis e Clarice Lispector, Freud e Jung, Madre Teresa e Francisco de Assis, entre outros, todos impingiram na história sua marca insubstituível. Entretanto, se ao novo se evitasse conferir uma aura de supremacia, nossa sociedade não teria a face que conhecemos: competitiva, extenuante, usurpadora - o esteio de um discurso pedagógico estéril. Estes são produzidos em diferentes momentos históricos e estabelecem critérios de legitimidade podendo ser tomados como verdade.

É interessante quando olhamos discursos que parecem tão contemporâneos e conseguimos localizar sua derivações. Acredito que um dos papéis do educador seja questionar tudo o que estabeleceu-se como atual e inovador.

Reporto-me às roupagens que recebe, de tempos em tempos, um mesmo discurso. Impossível não fazer referência a Santomé: "Termos como "interdisciplinariedade", "educação global", "centros de interesse", "metodologia de projetos", "globalização" sistematicamente aparecem, são descartados sem qualquer pudor para reaparecer com outra denominação. Aplica-se botox para que acreditemos estar diante da "pedra filosofal" da educação.

A utopia - "lugar que não existe" – cotidiana acerca de pensar um planejamento tendo como referencial a "realidade do aluno" frustra-me por ser factível mas a permanecer apenas como uma retórica cínica, a gargalhar de nossa conivência, de nosso silêncio.

É possível identificar que, invariavelmente, o projeto pedagógico das escolas mantém-se legitimado por mascarados discursos dominantes. Cabe ao professor não intimidar-se diante do cinismo da apregoada ingerência de todos os envolvidos na "construção" deste projeto. A verdadeira construção só poderá dar-se pelo enfrentamento do óbvio e aceito como inquestionável no processo de ensino-aprendizagem.

Um inquietante receio do professor que frente à provocação de despir-se de sua relação de poder entre quatro paredes e além delas (a causar toda forma de estresse no seio familar quando o aluno e sua família percebem-se reféns dos conceitos atribuídos exclusivamente pela capacidade do primeiro de corresponder às expectativas do professor), não apenas representa, mas é a justificativa de manter o que está posto. Não raro, ao deparar-se com a fala questionadora das relações hierárquicas entre os atores envolvidos na práxis pedagógica, talvez por agarrar-se de forma desnecessária ao que é familiar, sente-se paralisado o professor frente a necessidade de resignificar sua prática e "arriscar-se" a ver os educandos como seus pares.

A título de ilustração de minha afirmação das relações já cristalizadas nas escolas, pergunto: quem de nós não conhece a dinâmica do texto em sala de aula, mais precisamente o que está previsto de forma inflexível após a leitura ou contação de uma boa história? Percebi na pergunta de meus alunos um vazio em minha prática: “Vai ter perguntas depois, "né" professor?” Ou seja, o apreendido desde a tenra chegada à escola formataram neste aluno que uma história só se presta a preceder uma lista de perguntas.

Por fim, breves reflexões aos questionamentos da nossa professora Caroline:

1) O que o aluno deseja?

Se ainda não direcionamos tal questionamento ao próprio aluno, permaneceremos no seguro terreno das conjecturas a respeito.

2) Como ensinar o que o aluno deseja?

Permitindo a este subestimado educando que nos indique tanto “o que” quanto o “como” pensar nossas estratégias de ensino aprendizagem.

3) E o currículo? Não seria este um artefato cultural que produz desejos de aprender?

Sem sombra de dúvida. Contudo, permanece o currículo como um desenho pedagógico exclusivamente nas mãos do professor.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. As origens da modalidade de currículo integrado. In:______. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p.9-23.

Fonte do desenho no topo da postagem: HARPER, Babette et al. Cuidado, Escola! São Paulo: Brasiliense, 1980

* Saída de Campo - Proposta 1 *

2009-09-14T18:21:00.000-07:00

Nesta noite de segunda-feira concluímos as entrevistas aplicadas pelo grupo 12 com todos os professores da EJA da Escola Santos Dumont (nome fictício) e com a Equipe Diretiva, a qual se ocupou em nos fornecer informações acerca da instituição.

O envolvimento dos professores e da equipe foi extraordinário. A supervisora escolar reservou uma hora da reunião mensal de avaliação e planejamento para que se fizesse claro o objetivo do trabalho proposto pela interdisciplina de EJA.

Primeiramente, utilizando-me de um projetor e notebook, fiz um apanhado acerca da agenda deste semestre. Para tanto, fiz uso do rico material que consta na página de apresentação da interdisciplina. Percebi entre os professores uma considerável surpresa com a quantidade e, principalmente, qualidade das atividades e reflexões pensadas pela equipe.

A contextualização deste trabalho que iniciou nossa saída de campo ocorreu após esta primeira explanação. Inteirados da relevância de cada etapa de nossa pesquisa, percebe-se a importância conferida à entrevista pela qualidade das respostas em cada questão.

Ocorre que experimentou-se no grupo de professores um resultado que não era explícito ou talvez sequer esperado: a entrevista acabou gerando uma posterior reflexão sobre o planejamento, a metodologia, as estratégias de avaliação e as temáticas trabalhadas por cada integrante do corpo docente e da equipe como um todo, assim como sua relação com os alunos.

As próximas etapas da saída de campo serão a observação de uma prática em uma turma de EJA desta escola e a entrevista com os discentes.

As respostas destes alunos virão justamente confrontar-nos com o "estereótipo de adulto, muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a camadas médias da população, com um nível instrucional relativamente elevado e com uma inserção no mundo do trabalho em uma ocupação razoavelmente qualificada" que via de regra carregamos conosco. (Oliveira, 1999, p.61).

Referência Bibliográfica

OLIVEIRA, Marta Kohl de, (1999), Jovens e

adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem, Revista Brasileira de Educação, nº 12.

CONHEÇA BEM, EDUQUE MELHOR

2009-09-11T05:56:00.000-07:00

Faz 21 anos que leciono. Posso dizer que em todo este tempo 18 foram dedicados a trabalhar com a 4ª série (não o 4º ano). Cheguei a um momento no qual poderia desenvolver todo um ano letivo sem sequer fazer um planejamento (plano de aula mesmo). Constatação da experiência e leituras constantes sobre o objeto de estudo desta etapa. Entretanto, procurei esquivar-me de tão tentadora possibilidade e segui preparando-me de forma adequada para desenvolver minhas atividades. Tudo parecia resolvido.

Lembram daquele conceito bem básico de Química, a decantação? Pois é isso: na medida em que o tempo transcorre, geralmente ocorre uma decantação das ansiedades, do receio, da insegurança. Porém, percebi ao longo desta caminhada, que embora tivesse esta pretensão de conhecer tão bem o planejamento de tal série, não conhecia meus alunos. Não me refiro exatamente ao nome de cada um, padrões de comportamento, habilidades, etc. Eu não conhecia a criança nas diferentes faixas de idade!

Conheça Bem Eduque Melhor é um título significativo em se tratando de uma obra que pretende, e atinge plenamente seu intento, posto que oferece ao professor conhecer de modo claro e profundo as diferentes necessidades e fases do desenvolvimento das crianças. A autora Angela Cristina Munhoz Maluf lembra que precisamos permitir à crianças e jovens que se revelem através do que possuem. O livro traz um perfil das crianças e jovens por idade, nos fazendo refletir sobre suas necessidades, maneira de pensar, forma de apropriarem-se do mundo a seu redor e questões como o egocentrismo, próprio das crianças. Mais do que isso, está também dividido em capítulos que fomentam reflexão. Exemplos:

Como pais e educadores se vêem?

Como crianças e jovens vêem pais e educadores?

Como crianças e jovem aprendem?

Crianças e jovens transmitem mensagens especiais;

O saber educar;

A educação no lar e na escola;

Aspectos do temperamento da criança;

Características do desenvolvimento infantil;

Adolescência;

Aspectos da delinquência juvenil;

A importância da auto-estima;

As oportunidades de escolha;

Falando sobre sexo;

Pais não podem ignorar seu papel;

Inteligência e amor para com crianças e jovens.

E seguem outras excelentes abordagens sobre este universo que é a criança e o jovem. Faltava-me, compartilho com vocês, uma apropriação mais profunda deste. A obra, da Editora Vozes, é de leitura fácil e de uma (re)descoberta a cada página. Esta é uma sugestão de livro neste momento para fomentar-mos reflexão acerca de nossos docentes.

Refletindo o papel da EJA

2009-09-10T19:11:00.000-07:00

Vivemos sob a égide da competitividade, quase que imersos em uma compulsão inconsciente (?) do sucesso a qualquer preço. Somos ao mesmo tempo vítimas e algozes em uma cultura de consumo e descarte, tanto do material, do imaterial e de nossos pares. No caso de seres humanos, usa-se (quando conveniente), ignora-se (ao tornar-se desnecessário) e exclui-se (quando almeja o que parece ser apenas nosso). Deste modo, vemos nascer e ampliar-se uma camada da sociedade alijada dos mínimos direitos, em favor da ávida apropriação de bens culturais, sociais, econômicos e políticos por outra, grafológica e autodenominada culta por excelência e exclusividade.

Tal estigma social, tão presente que se torna impossível não percebê-lo em nossa volta, lembra-nos que temos uma divida social para com todos aqueles que deixaram de frequentar a escola em função de escorchantes necessidades que determinara de forma ultrajante: permanecer na escola significava não sobreviver.

Evadido da escola e excluído de uma sociedade que o coisificara, explorando-o de forma indigna enquanto mão de obra barata, quando não compelindo-o à atividades ilícitas, é este o aluno que busca na EJA um termo para tamanho ultraje social. É este abismo social entre iletrados e uma sociedade grafocêntrica que a EJA almeja reparar. A apropriação de códigos escritos é de uma valor tamanho que desacomoda o indivíduo, estimulando-o a fomentar ferramentas intrínsecas a uma abordagem qualificada em seu cotidiano social e profissional. Inegavelmente, a apreensão tanto da leitura quanto da escrita desdobra-se em um leque de resultados muito particular em cada docente, mas todos agregam à sua auto-estima a percepção de que se está a reverter uma lógica capitalista e desumanizadora. Passando a negar uma pretensa e triste fatalidade pessoal, conquistam o que estivera presente apenas àqueles cuja sobrevivência não depreende da força de trabalho quando deveriam frequentar uma instuição de ensino.

O pressuposto da criação da EJA não é oferecer ao indivíduo uma salvaguarda dos estigmas causados por anos de expropriação de sua cidadania, mas despertar neste mesmo indivíduo o princípio intrínseco da igualdade.

Ao oferecer mais do que alfabetização, a EJA pensa seu fazer pedagógico pelo viés da participação docente nos espaços políticos, folclóricos e culturais, promovendo paulatinamente seu acesso a bens reservados, até então, somente aos iniciados e, obviamente, alfabetizados. Estabelecida uma relação equitativa nesta sociedade da qual faz parte, a acomodação e o já citado fatalismo não mais fazem parte das opções conscientes de nossos alunos.

Comênio sempre atual

2009-09-07T07:38:00.000-07:00

Vivemos em uma sociedade do consumo e do descarte. Assumimos que necessitamos de algo para, assim que surja uma novidade, esquecermos o que nos encantara anteriormente.

No terreno das ideias não raro somos assolados por modismos. Cada década parece ser marcada por um mosaico de novas teorias importadas, geralmente em processo falimentar assim que aportam em nosso País, justamente por vivermos sob uma égide capitalista também na pedagogia, numa busca incessante de novos paradigmas.

Sob tal enfoque, obviamente seria uma tarefa hercúlea ter um mínimo do tempo e atenção alheios para preceitos escritos em 1638. No terreno da educação, confere-se importância ao que diz respeito à nossa contemporaneidade. Uma destas "modernidades" institui que conheçamos a realidade de nossos alunos e que a partir de uma pesquisa sócio-antropológica, tenhamos condições de nos propriarmos dos anseios da comunidade escolar para bem planejarmos nosso ano letivo.

Pois há mais de 300 anos, o "pai" da Pedagogia justamente nos orientava para a importância de partirmos da percepção do aluno para os elementos a seu redor e suas interações, utilizando-se da observação e demais sentidos, em um indiscutível viés para que reflitamos acerca de pensarmos nosso planejamento tendo como referencial a "realidade do aluno."

Em 1658, Comênio publicava seu Orbis sensualium pictus - O mundo em imagens - que viria a ser o primeiro livro didático ilustrado da História da Pedagogia. Figuras de animais e seres humanos, seguidas de onomatopeias para imitar seus sons e ruídos, acrescidas da primeira letra que representasse os elementos representados. Notadamente, fez-se uso do que era familiar aos educandos, de forma que aos alunos fosse possível experimentar in loco o que o livro trazia.

Cabe aqui registrar brevemente que os livros didáticos japoneses para as séries iniciais trabalham exclusivamente a partir do cotidiano dos alunos. Todas as ilustrações destes livros são uma representação dos bairros e das cidades nais quais vivem os alunos. Meu professor orientador no Japão na Shimane University - Akinori Hada - era representando do estado em que eu residia - Shimane - e consultor do Ministério de Educação japonês para a criação e publicação dos livros que seriam utilizados nas escolas. Desta forma, pude inteirar-me que, para o governo japonês, é imprescindível ao planejamento pedagógico das instituições de ensino japonesas sempre trabalhar a partir do entorno e da percepção de seus alunos dos elementos que os cercam.

Ficam aqui alguns questionamentos:

1. Partir da realidade do aluno é uma proposta utópica em nossa cultura?

2. Como livros didáticos que dessem atenção para o entorno do aluno fariam diferença no processo de ensino-aprendizagem?

3. Sob quais alicerces pedagógicos nossa prática reside?

Encerro com duas afirmações de Comênio:

“Deve-se começar a formação muito cedo, pois não se deve passar a vida a aprender, mas a fazer.”

“Age idiotamente aquele que pretende ensinar aos alunos não quanto eles podem aprender, mas quanto ele próprio deseja.”

Referências bibliográficas:

FERRARI, Márcio. Título: Pedagogia - Comênio. Nova Escola on line. Julho, 2008. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/comenio-307077.shtml Acesso em: 07 jul. 2009.

DOLL, Johannes; ROSA, Russel Teresinha Dutra da. A metodologia tem história. In: (orgs.). Metodologia de Ensino em Foco: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS, 2004, p.26-29

Sugestões de Atividades

2009-09-06T09:01:00.000-07:00

Colegas, tudo bem?

Estudando muito? Não tenho dúvidas. Assim, nestes tempos de atividades do PEAD e mais nosso planejamento para nossas aulas nas escolas, seria muito bom ter acesso a uma cabedal imenso de sugestões de trabalhos, projetos ou simplesmente atividades prontas, as quais bastam ser impressas, desde que contemplem as necessidades de nossos alunos.

Pois tenho dois blogs que há muito gostaria de sugerir o acesso. O primeiro chama-se "Ajudinha Básica". Só o nome já indica do que se trata. O endereço é:

http://conectmar.blogspot.com/

O segundo blog tem bem mais atividades, mas um complementa o outro, o que torna interessante uma visita regular a ambos Este tem um nome que lembra qualquer conteúdo, menos uma "enciclopédia" de sugestões de atividades para várias anos do ensino fundamental: "Anjinhos de Pijama".

http://anjinhosdepijama.blogspot.com/

Não deixem de percorrer a coluna à direita do blog, a qual traz tanto links para as sugestões postadas quanto uma lista de outros endereços semelhantes na internet.

Obviamente que não estou a sugerir que limitemos a riqueza possível em nossas salas de aula sob a tutela de atividades pré-elaboradas.

Espero que vocês apreciem estas sugestões.

* Educação de Jovens e Adultos *

2009-09-04T04:53:00.000-07:00

Como professor de EJA desde 2003, observo que a educação continuada é indispensável àqueles que optaram por auxiliar os alunos que se inscrevem no ensino público noturno. A EJA é diferenciada das demais modalidades de ensino posto que trabalha com indivíduos que tiveram negado o direito de dar prosseguimento aos seus anos escolares em função de diversos fatores, dois quais destaco dois:

1. Quando nosso olhar é direcionado ao jovem aluno de EJA, percebemos temos um aluno que foi, numa flagrante maioria, excluído de classes "regulares" em função de uma avaliação unilateral, a qual afirma ter este mesmo jovem uma postura inadequada no cotidiano escolar. Não raro este mesmo aluno destaca-se na EJA por um viés oposto ao que determinou seu encaminhamento arbitrário, demonstrando não apenas um rendimento superior como um relacionamento professor-aluno e entre seus pares explicitamente enriquecedor.

2. Ao pensarmos o aluno adulto, percebemos que sua exclusão deu-se pela necessidade de atender inquestionáveis necessidades financeiras do seu núcleo familiar quando ainda bastante jovens. Grande parte dos adultos retornam nas séries iniciais do ensino fundamental, o que atesta a irresponsabilidade governista ao longo das últimas décadas.

Parece-nos que, não importa o quanto regressemos em uma linha de tempo, encontramos governos a adotar uma postura alheia a um encargo que é seu, principalmente quando os envolvidos pertencem as camadas menos favorecidas. As diferenças indecentes de renda e, conseqüentemente, dos padrões de vida, resultado de investimentos quase que exclusivos no plano econômico, inevitavelmente resulta em um detrimento do atendimento às necessidades de nosso sistema de ensino.

Desta forma, trabalhar com o aluno de EJA é estar a seu lado, acreditando que a construção do conhecimento de cada um “constitui-se fator preponderante para o resgate da autoconfiança, indispensável na aprendizagem, porém desacreditada e marginalizada, ao longo de praticamente todas as suas experiências, junto à uma sociedade letrada.”( Terezinha Fuck, 2003, p. 92) A escola não pode se furtar do papel que tem em relação a este aluno que a vê como uma última e derradeira esperança de acolhimento.

Referência Bibliográfica:

FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de Adultos: Relato de uma experiência construtivista. 10ª edição. Editora Vozes. 2003.

Portfólio de Aprendizagem

2009-06-28T15:18:00.001-07:00

É chegado o momento de concatenar ideias. E isso pode representar um momento estafante para alguns, exultante para outros, mas dificilmente estéril para alguém.

Tendo que escolher entre duas obras cinematográficas para bem iniciar meu trabalho de final de semestre, optei pelo filme francês sugerido. Coincidentemente, ao necessitar fazer a opção entre uma produção e outra - francesa e nacional - percebi que estava diante de um conceito trabalhado, entre outros, neste semestre: preconceito.

Primeiramente, como citei no próprio portfólio postado em sua primeira versão, evitei totalmente descartar o documentário nacional sem mesmo antes assisti-lo, evitando embotar minha capacidade de apreciação de uma obra brasileira em função do estigma que a produção cinematográfica verde-amarela ainda carrega dentre muitos de nós. Do mesmo modo, precisei despir-me de um pré-conceito em relação ao cinema francês, muito comum entre aqueles que formataram seu gosto pela grande tela a partir da ótica norte-americana: que os filmes franceses seriam todos, inevitavelmente, enfadonhos e dados a temas bem escolhidos, mas com um pífio desenvolvimento da trama.

Ao assistir o filme Entre os Muros da Escola notei que ele encontra-se mais próximo da minha realidade, nos melhores e mais execráveis exemplos. Convivo diariamente com uma escola que exclui e inclui, numa aleatoriedade que não está presente, pois segue um padrão que não fora registrado em lugar algum senão no subconsciente coletivo.

Homossexuais seguem insultados. Obsesos não recebem diferente tratamento, pois ouvem todo o tipo de apelido depreciativo. Os mais calados, carentes e fracos são sobrepujados pela força do aluno dominante - o malandro, aquele que fala rápido, que é articulado ou que intimida pela força física.

Aqueles que obtém excelentes notas não são enaltecidos, não recebem cumprimentos elogiosos de qualquer parte. É uma rotina de total descaso pelo outro, de desesperança e flagrante entrega ao destino, como se nada pudéssemos fazer por novas vidas; como se nosso presente e nosso futuro não fossem o resultado de escolhas.

Neste portfólio de aprendizagem, no sexto semestre, percebe-se um professor ora angustiado com tais injustiças que seguem sem reparo, ora exultante com experiências positivas. Que venham novas aprendizagens!

Inclusão x Exclusão

2009-06-21T12:06:00.000-07:00

Realmente é um tema que dificilmente se esgota: educação inclusiva. Para um alienígena em visita breve ao Planeta, soaria belo e tranquilo, desde que ele não conhecesse o cotidiano terráqueo e, mais precisamente, escolar.

Antes de tudo, é óbvio que eu defenda a educação inclusiva não em função de um decreto, posto que uma assinatura presidencial não muda posturas de imediato, exceto aquelas extremamente moldáveis. Para que abracemos um novo paradigma, precisamos ser convencidos a respeito. E o convencimento se dá de formas distintas de pessoa para pessoa.

Cada educador, um ser humano - portanto sujeito a falhas, egoísmos, mesquinharias, etc, mas não obrigatoriamente precisando trabalhar anos a fio sob tamanha carga - terá sua visão pessoal acerca da inclusão. Isso me parece ser indiscutível.

Porém, em um flagrante de ignorância e intolerância - que caminham juntas - nesta semana que passou presenciei o seguinte diálogo entre dois educadores(?) do ensino fundamental (procurei não modificar as palavras empregadas na fala de cada um):

- Pois é, tu veja o que tá me acontecendo. Tô eu lá com aquele menino que tem problema mental... O guri não faz nada, só quer brincar. Mas eu tenho uma turma de 4º ano. Eu tenho que dar satisfações, tenho que apresentar resultados.

- Mas ele não consegue fazer nada?

- Ele só brinca, pinta, joga com os outros colegas, mas não sai disso.

- E o que a escola já pensou a respeito?

- Eu quero que o menino volte para o Cebolinha (Escola de educação especial de Gravataí), pois lá ele vai receber a atenção que precisa.

Em primeiro lugar, quando a educadora(?), e aqui faço questão de usar a interrogação mais uma vez, diz para a outra "veja o que tá me acontecendo", ela já desloca o olhar para a sua pessoa, assumindo uma reflexão egocêntrica e sem qualquer resquício de preocupação para com o outro, no caso, o menino. Ao sugerir que ele nada faz, exceto brincar, pintar e jogar com seus colegas, esqueceu-se de que inúmeras habilidades este mesmo menino mostra já ter desenvolvido, mas certamente não como resultado do planejamento desta mesma educadora. Indo um pouco além, posto que a conversa foi bem maior do que aqui transcrevo, e que em nenhum momento ela usou o termo aluno em lugar de menino, resta-me crer que a professora nega àquela criança o direito de ser aluno da instituição. Como menino posso tratar qualquer criança do sexo masculino do entorno, esteja matriculada ou não na escola. Contudo, comumente referimo-nos às crianças vinculadas à escola por seu nome ou pelo genérico "aluno".

Ao mencionar que deseja DEVOLVER o aluno ao Cebolinha - não apenas encaminhar para algum trabalho que possa ser desenvolvido em turno contrário - simplesmente procura desvencilhar-se do que ela, sem nenhum pudor em meu comentário, encara como um problema. Finalmente, ao afirmar que na escola especial a criança vai receber a atenção que precisa, a mesma mestra (putz) esquece-se que é seu papel dar aquele aluno a tal atenção necessária, que não difere da atenção dispensada aos demais. Certamente este aluno exige mais atenção, ou solicite a presença da professora mais vezes, ou faça coisas que ela não tenha AINDA o alcance, o que é tudo muito normal. O que não consigo entender é como simplesmente despachamos, tal qual um objeto no correio, um aluno para outra escola simplesmente porque embotamos nosso pensamento frente a uma realidade que sempre esteve por perto, mas que até então ia bater na porta exclusivamente da Escola Cebolinha.

A fim de concluir esta postagem, ao ler o artigo da revista Inclusão Nº3 - A produção textual de alunos com deficiência mental - percebo o quanto o aluno com deficiência intelectual pode acabar sendo mal compreendido (avaliado) na evolução de suas capacidades. Segundo as autoras do artigo, professoras Rita Figueiredo e Adriana Gomes, ambas da Universidade do Ceará, "a análise do desempenho desses alunos deve contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos na aquisição de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no grupo, interesse por atividades relacionadas a leitura e a escrita tais como: leitura e contação de estórias, registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome próprio."

Eis que me pergunto: não seria exatamente o mesmo olhar que devemos cultivar em relação a todos os alunos que compõem nossa sala de aula?

Obviamente que todas as habilidades e competências trazidas pelo aluno e estimuladas em sala de aula são tão importantes quanto o registro de uma ideia em si. Isto é, a impossibilidade momentânea de registrar de forma escrita um pensamento não pode ser encarado como falta de progresso. As nuances são tão sutis no desenvolimento intelectual de qualquer aluno que ouso lembrar o que todos já sabemos: que cada aluno tem seu próprio tempo. Obviamente não estou baseado em "achismos", mas na experiência que todos já inventariamos, assim como "em pesquisas recentes" que reiteradamente "vêm indi-
cando que" alunos com deficiência intelectual "vivenciam processos cognitivos semelhantes aos" das demais crianças em uma sala de aula inclusiva quando nos referimos ao aprendizado da leitura e da escrita.

Portfólio de Aprendizagens

Final do curso

AUTISMO

Todos iguais, nem mais, nem menos

Leitura, escrita e oralidade

Eixo VIII – Estágio Docente – Reflexão

Penso que o estágio iniciou por um viés que deveria ser a tônica do planejamento de todo professor a cada novo ano letivo: conhecer seus alunos de antemão e a partir do momento de cada um deles estabelecer os objetivos a serem alcançados.

Mídias digitais

O aluno da EJA

Tag clouds e a produção textual

Tag Cloud

* Coesão e coerência *

Construção do conhecimento

Pensando a importância da leitura

Sem internet no dia da postagem

Produção textual

Pedagogia da autonomia

Imagens

ATHENIENSE, Alexandre. Os perigos de publicar fotos íntimas na Internet. Disponível em<

Blogs

Intenções do TCC

Referenciais teóricos

Relação entre pais e professores

Afetividade em Vigotsky

Relação professor-aluno

Utilização de computador

E quando algo dá errado?

Salão do Ensino - Apresentaçao em PPT utilizada

A CRIANÇA DE 10 ANOS

Reflexão sobre a postagem anterior

Aprendizagem: prazer e sofrimento

Geografia - Leitura de mundo

Refletindo sobre a postagem "frações"

Trabalhar com frações

Europa X Mozart X Colonizadores

Informática X Informação X Conhecimento

Compartilhando leituras

Familiarizando os alunos com a informática

Reflexão sobre a postagem da primeira semana

Contos de Fadas

Leitura

Imagine - Glee - Mensagem final de 2009

TCC na Pedagogia presencial

Aprendizagens significativas, momentos inestimáveis

* Avaliação *

* Nossa fala é nossa? *

* Arquiteturas Pedagógicas *

* Alfabetismo e letramento *

* Perplexidade *

Dia Da Consciência Negra

* Magdalena, Costa, Freire e o P.A. *

* Corrigindo produções textuais sem hipocrisia *

* Todos podem aprender? *

*Possibilidades!*

* Preconceito *

E Seu Nome é Jonas - A Inclusão

* Metáforas *

* Educação social e crítica *

* Relações cristalizadas na escola *

* Saída de Campo - Proposta 1 *

CONHEÇA BEM, EDUQUE MELHOR

*Refletindo o papel da EJA*

*Comênio sempre atual*

Sugestões de Atividades

* Educação de Jovens e Adultos *

Portfólio de Aprendizagem

Inclusão x Exclusão

Possibilidades!

Refletindo o papel da EJA

Comênio sempre atual